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德育的個體性功能范文第1篇

關鍵詞：高職院校；地方傳統產業轉型；產學研合作

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）27-0033-04

地方傳統產業轉型升級將是我國產業轉型的一個重要組成部分，地方經濟的轉型也將是一個延續較長的進程。產學研合作作為服務地方傳統產業轉型的主要模式之一，各個層次的高校都可以采用，而相比高職院校，本科院校更受青睞。如此，高職院校在地方傳統產業轉型中，如何依靠自身的比較優勢，找準定位，以發揮自身最大的輻射效應成為一個關鍵問題。因此，秉承優勢，采取錯位發展戰略，提供緊密型服務，是高職院校服務地方傳統產業轉型應堅守的基本準則。不過，在探討服務地方傳統產業轉型的高職產學研合作這一命題時，需首先厘清以下三個問題：即服務對象的現狀如何，服務主體如何定位，以及服務過程中的功能選擇問題等。

一、對象：地方傳統產業轉型的兩種形式

地方傳統產業的轉型并非是整齊劃一的，其轉型模式呈現多元化的態勢[1]，但基本上可以分為兩大類型。

（一）“技術升級”為主的漸進式轉型模式

第一種形式是地方傳統產業生產的產品不變，只是著力于采用高新技術附加進生產過程當中，來提高產品的生產效率、改善產品的生產流程及提升產品的附加值，這種改變屬于漸進式轉型路徑，是以“技術升級”為主的模式，這也是當前地方傳統產業在轉型升級過程中主要采取的形式。在地方傳統產業的漸進式轉型模式中，相應企業的轉型目標是改變已有的粗放型的生產方式，向精細化生產、高科技融入轉變，以由原來的勞動密集型產業為主，逐漸轉向技術密集型產業。在這一轉型過程中，高職院校的產學研參與方式是以培養適應地方傳統產業技術升級的高技能人才，需要根據產業的技術調整來相應革新自身的人才培養方案，在課程設置方面做出適應性調整，尤其是在實訓設備上需要與企業的生產設備革新同步。因此，在這一過程中，高職院校必須深入企業展開調研，與企業在實訓室的建設上采取共建合作的方式，校企共同開發課程、重新設計教學流程。

（二）“產品轉型”為主的突變式轉型模式

第二種形式是地方傳統產業的生產領域及其產品已經完全改變了，即原來屬于地方傳統產業的企業基本拋棄了其相應的領域轉而生產另一種產品，重新開辟另一市場，這種改變屬于突變式轉型路徑，是以“產品轉型”為主的模式。這一模式出現在兩個極端：一是地方傳統產業的龍頭企業實施多元化經營模式，其不僅保持原有的傳統產業的基本產品，同時向其它領域進軍，進行“分頭突圍、分散經營”；二是地方傳統產業的中小企業“騰籠換鳥”戰術，因其規模小、經營方式更為靈活，在生產的產品領域擁有較為自由的轉換度，因而能夠完全拋棄原來的經營領域，轉向另一個全新的產品范圍。當然，不論是龍頭企業的多元化經營還是中小企業的轉換經營戰略，其基本方向是從原來的低技術、低附加值的傳統產品領域轉向以采用高新技術、生產潮流產品的戰略新興產業，正好契合的是當前高職院校在適應高新技術推動的人才培養模式的轉型，反而在適應地方傳統產業的轉型過程中出現了較少的改變，雙方的吻合程度更高，相應地高職院校在人才培養方面不用做出太大的調整。

二、主體：政府、企業、學校三主體的作用發揮

高職產學研合作中，政府、企業、學校是當前三個主體，科研院所的參與性有限，主體之間的作用如何發揮、發揮效應如何決定著產學研合作平臺的運作成敗。當然，這三個主體之中，高職院校顯然要扮演中心樞紐的角色。

（一）擺脫“政府依賴”心理

在高職產學研合作中，政府起到的作用幾乎是關鍵性的。如從當前運作比較成熟的高職產學研模式來說，一種是政校共建公共實訓基地的模式，基地主要布局在學校內部，構成了高職院校日常教學的一個部分[2]。其基本采取的是地方政府和所在學校在出資方面的1：1的配套模式，離開了政府的財政支持這種最為典型的產學研合作模式幾乎就無法順利運轉；另一種是政校企共建產學研合作基地模式，基地主要布局在塊狀經濟核心區，屬于辟址另建，構成了產業集群的一個部分[3]。其基本采取的是地方政府、行業協會（產業聯盟）與學校三方在土地、資金方面的分攤，當然政府在出資與土地優惠方面所起的作用是決定性的。換句話說，當前的高職產學研合作中地方政府已有“過度參與”之嫌，反襯學校和行業企業的主動性、自主性不足，如此產生了一種“政府依賴”心理。但從產學研的運作機理來看，政府的過度參與并非是一種健全的產學研合作機制。因為政府的支持是不穩定的，它會隨著政策的轉變及其主政者的視野轉移而產生斷續，會帶來強支持主導力量的非延續性。如此也帶來了地方政府強力參與的產學研合作項目建設可能會出現初期大熱到中期趨冷、后期不了了之的現象。這對于高職院校的產學研合作來說當然并非好事，一定程度上也是行業產業在產學研合作過程中不大熱情的原因之一。因此，在高職產學研合作過程中，真正的主體應是學校和企業雙方，政府所起的作用是給予政策支持并賦予相應優惠政策，在財政支持上保持延續性。

（二）刺激企業參與熱情

高職產學研合作中，企業為何并不熱心？不論是傳統的校企合作，還是當前的產學研合作，估計最為薄弱的主體當屬企業了。這其中吊詭的邏輯是，高職產學研合作的落腳點及其目標指向就是企業，但是反而是企業在整個產學研合作的鏈條中最不積極。何以如此？一定程度上來說，企業對學校的信心不足是一個主要制約因素。企業的行為帶有天然的自利性和利益指向，如果高職產學研合作并不能給企業本身帶來直接的利益，而只是讓企業在其中充當“花瓶”，自然其積極性會不夠。而在長期的校企合作或者產學研合作中，因形式主義作祟，企業不幸長期被當做“花瓶”使用[4]。同時，對于企業真正存在的技術瓶頸，高校卻不一定能夠解決，這種能力不足的刻板印象也會影響到企業參與的主動性。一言以蔽之，提高企業參與熱情的“終南捷徑”就是產學研合作能夠真正解決企業的問題，為企業帶來直接的利益。

（三）發揮高職院校的紐帶和主體作用

產學研合作緣起于高校，是高等教育第三大職能：“社會服務”的主要實現途徑，構成了高校聯結社會、成為經濟社會發展“動力站”的一個主要運作模式，產學研三方或政產學研四方中，真正的紐帶是高校本身。同時，高職院校的產學研合作在針對企業的服務方面體現得更為直接，那么高職院校應該要起到的作用就是政府和企業雙方的粘合劑，對于政府在于“促”，即督促其對產學研合作平臺的關注和投入保持持續性，并落實相應的政策安排；對于企業在于“拉”，拉近與企業的關系，形成校企聯合體，達到產教融合的目的。當然，在這個過程中，對于政府也不應過于依賴，因為產學研合作運作成功的關鍵是學校方能夠提供何種有價值的輸出成果，而不是僅僅維持一個平臺的象征性存在；對于企業來說，“拉郎配”不會有持久性，真正能夠籠絡住企業的心的措施在于學校能夠提供企業需要的人才、能夠參與進企業關鍵性的技術改革進程當中。如此，高職院校自身的改革活力和對社會經濟發展的適應性顯得尤為重要。

三、功能：產學研合作過程中的功能定位及其側重選擇

人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承與創新是高等教育機構的四大職能，在服務地方傳統產業轉型這一命題下，高職院校將可以通過高技能人才培養、技術服務與產業文化傳承創新等具體途徑來參與。這里的關鍵問題是，幾種職能或途徑之間應如何準確定位并做出側重性選擇，方可發揮出高職院校產學研合作的最大效益。

（一）基于地方傳統產業轉型需求的高職產學研定位

基于高職院校傳統優勢發揮及其錯位競爭戰略實施的考慮，高職院校服務地方傳統產業轉型應定位于三個層面：

1.適切性高技能人才培養。高職院校素來以服務地方經濟社會發展為己任，與行業企業的聯系也最為密切，其最重要的比較優勢在于，能夠為地方傳統產業轉型提供具備適切性的高技能人才。地方傳統產業在轉型過程中，技術和人力資本構成最為關鍵的兩個轉型要素，尤其在產品升級和技術更新過程中的一線技術技能型人才顯得尤為重要。因此，高職院校應首先以服務地方產業轉型升級、戰略性新興產業發展為目標，發揮高職院校的人才培養優勢，提升一批緊密對接地方傳統產業的專業群，為地方傳統產業培養輸送一大批急需的新型技能人才，為全面提升地方傳統企業的技能從業者的總體素質貢獻力量。

2.直接的產品研發與技術服務。在科學研究方面，高職院校的比較優勢在于因其“工學結合、校企合作”模式的推行，高職院校與產業界一直保持頻繁的互動與密切的合作關系，高職院校的科研工作者最了解企業的技術服務需求，且針對企業的科研服務途徑最為多元化。因此，高職院校應以教師下企業鍛煉，參與企業技術與產品更新，以科技指導員隊伍建設等提供常規化的技術服務。

3.參與地方傳統產業的文化傳承與創新。相比于人才培養、技術服務等途徑，參與地方傳統產業的文化傳承與創新也許高職院校更具優勢。因為這一領域，本科院校基本上不參與，而高職院校素有融合校園文化與企業文化的傳統，如此對于地方傳統產業的文化轉型的參與顯得更為水到渠成。高職院校應以專業文化建設、文化傳承基地、常規的文化活動開展等手段來廣泛參與到地方傳統產業的文化轉型工作中，并借此機會形成融匯產業文化的新型校園文化形態。

（二）產學研三大功能的側重選擇

盡管高職院校從來沒有脫離開產學研合作教育，但與其說是產學研合作，不如說是產學合作、產教融合，當前產學研合作的主體仍然是本科院校。同時，本科院校和高職院校在產學研的合作方面仍然有較為明顯的差異，本科院校的產學研合作的核心競爭力是“研”的因素，即本科院校的科研輸出是產學研合作的主要紐帶；而高職院校產學研合作的核心競爭力卻是“學”，也就是人才培養和高技能人才輸出，“研”正好是高職院校最為薄弱的環節。因此，高職院校在服務地方傳統產業轉型過程中需要把握住自己的核心競爭力，找準自身的定位。

1.對地方傳統產業來說，不論其采用的是漸進式轉型模式還是突變式轉型模式，對能夠適應這種轉型的高技能人才的需求仍是最迫切的。但也不得不承認，新的高技能人才的需求量并不大，主體還是對企業原有員工的在職培訓和技能提升。所以，在人才培養方面，高職院校不應一味地強調新型高技能人才的培養，同時要關注企業的技術培訓需求。或者說，參與地方傳統產業轉型過程中的在職員工的再教育和技術培訓顯得比培養新的高技能人才更為迫切，這一形勢高職院校必須有清醒的認識。通過幾年的觀測，我們也看到，盡管地方傳統產業一直在強調轉型，并且傳統產業也的確在做很大的改變，但是一些關聯傳統產業的專業如紡織、黃酒等的人才需求量并沒有出現線性增長現象，倒是培訓的需求在激增。

2.地方傳統產業的技術革新，多通過采用新型設備的方式，其成套型的技術更新實際上已經完成，而成套技術的研發基本能夠參與的是本科院校，高職院校很難插得上手。那么高職院校在地方傳統產業的技術革新中，主要所能起的作用是修補功用和局部的改進，此類技術研發工作本科院校一般不會參與，因其強應用性指向也難有作為，正好高職院校可以填補這個空擋。因此，對于高職院校來說，在產學研合作過程中不應好高騖遠，能夠切切實實地解決問題――哪怕是一個小問題就是王道，就能因此獲得企業的信任，這種技術服務的常規渠道就能夠建立起來，否則高職院校在地方傳統產業轉型過程中于科研一項也就只能望洋興嘆了。

3.對地方傳統產業的文化轉型而言，高職院校盡管具有參與優勢（因為不是本科院校的重點），但其實質的參與性卻比較有限。一是除了那些流傳甚久、綿延百年的老產業之外，地方傳統產業盡管得名為“傳統”，但多數并沒有多少傳統文化的影子，對于那些年輕的中小企業而言更是如此。所以在面對地方傳統產業文化轉型方面，高職院校其實經常面臨無從下嘴的尷尬。但是不論是否傳統產業，地方的企業都有一些企業文化存在，因此多數時候有關地方傳統產業的文化轉型其實被置換為對企業文化的參與，同時多數并非是參與“改造”，而是參與“建設”。從另一個角度來說，文化存在于人身上，對于企業而言真正有生命力的文化就存在于企業的經營者和普通員工身上，因此高職院校的畢業生及其對企業在職員工的再教育同時也是對地方傳統產業的文化影響方式。

四、結論

在地方傳統產業轉型領域，其顛覆性的變革需求并沒有全面地出現，適應性的、微調型的以高新技術的應用及其產品的創新等形態出現的變革在當前處于主流地位，如此則給高職院校參與地方傳統產業轉型升級提供了應有的空間和地位。素有“跨界”之功能的高職教育完全可以通過其專注的創新型技術技能人才培養來適應地方傳統產業轉型過程中的新技術應用，其著力的技術服務和新技術應用與改造的主流應用型科研方式，為高職院校參與企業轉型過程中的技術應用和流程改造提供了直接的適應。相應地高職院校與產業界通過組建產學研合作組織或職教聯盟等方式，進一步加強了雙方的合作關系，進而逐漸消解職業教育的跨界障礙[5]。

不過，相比常規化的產教融合中的校企合作形式，產學研合作中因糅合了“研”的因素出現了突出的“創新”意識，其本質就是政校企三方的協同創新。正如陳勁所指出的，“協同創新是以知識增值為核心，企業、政府、知識生產機構（大學、研究機構） 、中介機構和用戶等為了實現重大科技創新而開展的大跨度整合的創新組織模式。”[6]其基本的實現途徑就是產學研合作。那么通過產學研合作來實現協同創新的目的，政校企三方需通過組織協同進而形成戰略同盟關系，需要深入整合產學研各方的優勢資源，達到引導外部需求和刺激內生動力之間的平衡，進而滿足政校企各方特別是實現產業界的吁求目標[7]。

參考文獻：

[1]劉寧寧，沈大偉，宋言.我國傳統產業轉型升級國內研究綜述[J].商業時代，2013（34）：109-111.

[2]王良春.政校合作公共實訓基地建設探索與實踐[J].職業技術教育，2007（19）：26-28.

[3]蘇志剛，鄭衛東，賀劍顥.高職院校產學研合作教育模式的機制策略創新研究――寧波職業技術學院“院園融合”育人模式探索[J].高等工程教育研究，2012（5）：147-151.

[4]丁金昌，童衛軍.關于高職教育推進“校企合作、工學結合”的再認識[J].高等教育研究，2008（6）：49-55.

[5]崔永華，張旭翔.論職業教育的“跨界”屬性[J].教育發展研究，2010（17）：43-46.

德育的個體性功能范文第2篇

    總結改革開放20年來的德育工作，尤其是近10年來德育理論的發展，便會發現一個明顯的趨勢，那就是德 育理論一方面繼續在科學化軌道上前進，另一方面又表現出人性化的傾向，而且二者正在逐漸走向整合。這一 趨勢特別表現于以下幾個方面：

    一 主體性德育思想的確立

    在傳統的計劃經濟體制下，再加上長期封建主義的影響，中國人的個人主體意識和主體地位相當薄弱。隨 著傳統的計劃經濟體制的打破和社會主義市場經濟體制的建立，我國開始了一場真正的具有革命意義的社會轉 型。這次社會轉型，是以社會主義市場經濟體制的建立為先導，由此引起一系列社會政治生活、文化生活等整 個社會結構的變革。這一變革的一個明顯結果是個人的自我意識與主體意識顯著增強，表明了人們正在逐漸由 依附走向獨立，因為市場經濟要求的是自我獨立的主體。

    反映在德育理論上，就是“人是主體”的思想得到了確立。主體性德育思想的確立對于德育具有首要的意 義。首先，它表明了人們對“道德”的認識已從服從、適應的層次提升到了自主、超越的層次。人們逐漸認識 到，道德乃是人探索、認識、肯定、發展和創造自己的一種積極手段，而不是一種消極防范力量。把道德完全 說成是一個只具有約束力的規范體系，視道德完全為約束人行為的手段，就把個體的自主、自覺從道德中抽掉 了，而不代表主體意志的行為當然也就無法參與真正道德意義上的評價。所以，完整的“道德”不僅指服從或 適應特定社會所認可的習俗或規則的行為，而且指在面臨各種不同規則和行為時所作的選擇行動。道德原則能 否對主體的選擇產生影響，能否對其行為產生約束作用，關鍵在于主體是否自覺接受這一原則。從這種意義上 講，道德主體乃是自己道德原則的真正確立者和創造者。其次，既然主體的參與和自主活動是道德發展的前提 ，由此，也就必然要求在教育中尊重學生主體。因為，如果道德發展的過程是一個借助自己的智慧努力探索、 不斷建構從而達到自主、自覺的過程，那么，道德教育的目的就不應是讓學生無條件地服從某些規則，而是要 鼓勵學生接受理性的自我指導與自我決定；如果說道德教育的過程是一個需要學生的理智和思維參與的過程， 那么，就勢必要拋棄傳統的說教、灌輸和強迫執行等反理性的方法，幫助學生通過自己的實踐和理性思考作出 自己的判斷和決策，不斷完善自己的道德生活。質言之，沒有學生主體的自覺自愿的參與，就不可能有真正道 德的發展。

    由于主體性德育體現了對人的地位和尊嚴的承認和尊重，所以它是一種人性化的教育，同時，主體性德育 是人們在對道德、道德教育進行了深入研究之后得出的科學結論，所以，這一理論本身就是科學化與人性化的 統一。

    二 個性教育

    長期以來，德育的一個重大缺陷就是忽視人的個性發展，忽視人的千姿百態的差異，忽視良好心理品質的 培養，這不能不說是人們對德育不滿的一個重要原因。

    隨著主體性德育思想的確立，學校德育在個性化教育方面有了長足的進步。所謂“個性化”教育，就是在 正確的教育思想、教育觀念的指導下，從學生的現實個性出發，尊重學生的需要、興趣、創造和自由，通過個 性化和社會化、教育和自我教育的統一過程，培養學生的良好個性品質，促進其個性自主和諧的發展。它旨在 培養個性充分發展的、人格健全的社會公民。從根本上說，這也正是學校德育改革深化的最終目標。

    從歷史上看，在漫長的封建社會里，中國人一直生存在一個自在自發的相對保守的世界里，整個民族創新 的意識和能力相對較弱，人們的基本生存方式以重復性思維和重復性實踐為基本特征，不大重視個性的培養。 而后者對當代中國來說尤為重要，因為，無論是現代化建設，還是市場經濟的建立，都需要創造性的人才，而 沒有個性，創造性也就無從談起。所以，一方面是克服歷史的積習，一方面是發展的需要，二者都決定了個性 教育的重要性，而德育在這方面正是大有可為。因為從根本上講，張揚、發展人的個性本是德育的題中應有之 義，也就是說，通過德育使人們認識到：個性發展是人類自身成長的尺度，表明人類已發展、進化到了什么層 次，是人類解放程度的一種標志。沒有人的個性發展，社會就不會有活力。個性充分、健康的發展是形成各方 面良好素質的基礎，這樣，我們的民族素質才能提高，眾多的人才才能脫穎而出。為此，就必須破除德育中仍 然存在的模式化和“一刀切”的現象，就必須克服把多種多樣的個人心靈抽象化乃至把它們壓縮成一個單一心 靈的企圖，因為人的心靈是豐富多采的，它包括人的興趣、情感、意志、抱負等各種復雜內容——而這正是實 施個性化教育的科學依據。也只有以此為出發點，德育才能充滿人性化，才能使人的個性得到充分和諧的發展 ，德育也才真正能成為對人的一種解放。

    三 責任教育

    責任教育實質上是主體性德育理論的深化。

    道德責任是指道德主體在道義上對其選擇的行為的善惡及價值所應承擔的責任。“我”的責任必須建立在 兩方面的前提之上：一方面，我必須是行為的所屬者，即某一行為的主人；另一方面，該行為必須屬于我—— 它必須是我的行為。兩方面相輔相成。前者是我與行為的同一關系，后者是我的意志與行為的同一關系。換言 之，具有道德責任這一屬性的行為不僅是屬于我的，而且是建立在我的意志自律的基礎之上的。它的實質在于 ：行為必須出乎我的意志自由。這意味著，只有當人享有運用自身的意志自由去行動的權利時，人才應對選擇 的行為負責，而培養責任者正是道德教育的根本所在。

    但以往——尤其是在傳統的計劃經濟體制下，我們的德育在這方面卻做得很不夠，所謂學生的選擇其實只 是外人（教師等）替學生作出的，從而也就取消了學生的道德責任，教育完全成為使學生順從的工具。這種教 育表面上看來是“成功”的，因為它在某種程度上使學生服從于規則。但是，這種缺乏主體自由意志的“服從 ”根本不具有真正的道德意義。道德的實質在于“法由己立”，迫于外在的壓力而作出的承諾和行為只是虛假 的承諾和行為。所以，它也就無法培養出真正的責任者，這正是人們對學校德育指責最為集中的地方。

    隨著社會主義市場經濟體制的確立和人們研究的深入，人們發現要改變以上狀況，就必須認識到，學生的 道德發展、道德學習是一個主動自為的積極過程，是一個與學生主體的活動息息相關的過程，而不是一個任由 外力壓制和被動接受的過程。只有充分尊重學生主體，只有充分尊重學生的自由選擇并培養其選擇的能力，德 育才能真正培養出富有責任感的學生。這種學生確實對規范負責，但更重要的是他們首先對自己負責，只有對 自己負責的人，才可能是一個對自己置身于其中的種種關系持積極的負責態度的人。

    認識到這一點對當代中國極為重要。因為只有人人都能對自己負責、彼此負責，才能形成一個健全的社會 ——它關系到國計民生。眾所周知，市場經濟講求信用，如果只要掙錢就可以不講信用，不負責任，讓“坑蒙 拐騙”流行，那么，不要說個人和民族在道德上無法自立，甚至連一個比較健全而穩定的市場機制也建立不起 來。如果我們不能培養出真正能夠承擔責任的人，在未來的歲月里我們就不可能獲得真正的發展（包括物質和 精神兩方面）。

    有鑒于此，有人明確提出要讓學生學會負責。所謂學會負責，是學習和做到在作出滿足個人需要和愿望的 決定時，對自己、對他人、對社會，以及對影響人類生存的生態環境等有全盤考慮并承擔起應有的責任。學會 ，是指積極主動地去獲得。負責，是指經過獨立思考、獨立判斷后，對自己作出的選擇履行義務。應該說，這 種主張是有遠見的，這也正是當前和今后德育的重心所在。

    四 德育功能

    德育科學化的一個重要標志是這一階段在德育功能的研究方面取得了較大進展，這種進展在德育的社會功 能和德育的個人功能兩個方面都有所體現。

    在德育的社會功能方面又以對德育的經濟功能的研究為最深。實際上它是中國的現代化與市場經濟對教育 的必然要求。眾所周知，人是生產力中的重要因素乃至是最為關鍵的因素。德育正是通過影響生產力的主體因 素——人而對經濟發展起作用。具體來說，通過德育喚醒人的自我意識、經濟意識，賦予經濟發展以需求動力 ；通過德育促進人們的科學文化素質提高，特別是提高他們選擇、創造新的生產方式和經濟增長方式的能力； 通過德育從根本上改變人們的生活觀念，引導人們選擇和創造合理、健康、文明的生活方式；通過德育建立起 健康的經濟行為價值標準，提高其商業倫理、道德水準，使經濟趨勢向文明發展；通過德育為經濟發展創設一 個良好的文化環境、文化體系，從而為經濟發展和社會進步提供現實的協調基礎和途徑。在知識經濟時代即將 到來的今天，強調德育的經濟功能無疑是大有意義的，而且，以德育的經濟功能的研究為突破口，必將帶動整 個德育研究的步伐。

    在德育的個體功能研究方面，則在強調德性的本體價值的基礎上突出了德育的享用功能。所謂德性的本體 價值，是指各種德性本身就具有滿足個體需要的價值。個體內在地把各種德性的形成、道德人格的發展作為自 身的一種需求，通過德育使這種需要得到滿足，這就是德性的本體價值的體現。德育的享用功能就根植于此。 德育個體享用功能的提出無疑是德育理論科學化和人性化相結合的極好體現。一方面，它肯定了德育是一種道 德追求的活動，即德育在不斷發展和完善人的各種德性的過程中，使人們得到一種自我肯定、自我完善的滿足 ，得到一種精神的享受。另一方面，只有使德育的自我享用功能不斷得到提升和發揮，才得以使學生把各種道 德規范的遵從逐漸從他律轉變為自律；不把各種道德規范視為約束，而當作自我肯定、自我發展的需要；不把 道德、道德教育視為一種異己力量。如此，道德教育才可能成為一種“愉快教育”，成為一種人們樂于接受的 教育。

    人們在德育社會功能與德育個體功能研究上的深化，實質上表明了人們在對“社會與人”問題認識上的進 步。

    在社會主義社會，人的發展與社會的發展是一致的，德育的個體價值與社會價值也是一致的，不應當把二 者對立起來。但從根本上說，在社會與人二者之間，人又是更根本的一方面——這也正是主體性德育思想確立 的依據所在。具體來說，任何社會道德都是一定社會群體共同利益、要求和意志的概括，它總是作為具有普遍 性的社會道德指令而存在著。它并不具有自滿自足的性質，它只有為個體所接受和內化，并轉化為具體情境下 個體自我完善的道德活動，才成為具體的、生動的、真實的東西。一個社會的道德水平怎樣，一個群體的道德 狀況如何，并不在于它有多少道德規定和律令，而在于這個社會或群體中的個體內化以及踐行這些道德規定和 律令的廣度和深度。而個體要將一定的社會道德規范和律令內化并在其行為中對象化和現實化，就必須發揮主 體的能動性和創造性。因為，道德，作為一種人類的精神活動，作為一種實踐理性，從本質上講，是對可能世 界的一種把握和設定。這種把握和設定是一種超越。因此，道德反映的不是實是而是應是。所以，個體道德活 動過程作為再現社會道德的過程，也就決不僅僅是刻板的、簡單的復制社會道德的過程，而是一個在新的基礎 上把社會道德再創造出來的過程。正是在這個過程中，個體獲得了更豐富、更深刻的道德內涵，社會道德則獲 得了眾多個性賦予的現實生命和確證，并不斷地向更高的道德層次邁進和提升。

    以上就是社會道德與個體道德之間的辯證關系。它提示了這樣一個深刻的道理：道德不只具有規范性品格 ，更重要的是具有理想引導性品格，只有讓它們深入人的主體意識并成為其內在的信念和意志（道德內化）， 才能具有現實的倫理意義。由此，對德育來說，就是要充分發揮道德的個體性功能，努力培養在道德上超前發 展的人。只要這種超前符合社會和道德發展的必然性，是一種自覺的教育的結果，那么就預示著社會的道德人 格必將達到一個更高的水平。因為在一個以人為主體的社會里，是人決定著、推動著社會的發展。

    五 反對道德灌輸

    眾所周知，灌輸一直是道德教育中的最大痼疾，尤其是在傳統的計劃經濟體制下。隨著主體性德育思想的 確立，人們對灌輸的認識和批判也越來越深刻：在性質上，它是一種強制的、封閉的教育；在目的上，它試圖 通過一切可能的方法和措施使學生接受并最終形成特定社會所要求的固定的道德價值觀和道德行為習慣；在內 容上，它所要傳授給學生的乃是人們推崇并為大多數人一致認可的、具體的道德規則規范；在方法上，它通常 訴諸直接的問答式教學、規勸、說服、紀律、強迫執行、訓誡、獎懲以及榜樣等等。這種教育實質上是一種僵 化的教育形式。因為它既無視學生的需要和興趣，又與現實的社會生活無關，更重要的是，由于它用一種固定 的教條教育學生，因而在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創造性。質言之，“人”在灌 輸中不見了。

    灌輸的錯誤之一是把道德教育與知識教育混同起來。在灌輸論者看來，道德可以像知識一樣，通過傳播和 灌輸，學生就可以獲得，從而成為有道德的人。事實上，具有知識并不一定就具有教養，只有把精神的內在本 質轉化為自己的東西才是教養，灌輸缺乏的正是這一點。而且，在這種單純的“知識中心主義”的影響下，學 生的品德便轉化為一個個分數，似乎考分越高者品德越好，由此也就談不上對學生的情意、個性的培養了。學 生實質上成為一個個畸形發展者，于是，本應提升人的精神和促進人的全面發展的道德教育，越來越疏遠了馬 克思多次強調的“人的世界”和“現實的人”。

德育的個體性功能范文第3篇

一、傳統教學模式與考試評價

課堂教學是實施教育的主要形式，在人才培育中居于重要地位。從19世紀德國著名教育家赫爾巴特的《普通教育學》出版以來，有關教學理論與課堂教學的研究廣泛開展起來。教學理論在世界范圍內的傳播與繼續發展有兩條主線：一條是心理取向的教學理論，另一條就是赫爾巴特所提出的哲學取向的教學理論，影響到世界教學理論流派的形成與演變。赫爾巴特的理論遵循柏拉圖的“道德即知識”的恩想，把道德教育與學科知識教學統一在同一個教學過程中，主張教育的目的是培養學生的五種道德觀念：內心自由、完善、仁慈、正義和公平。他的理論經其弟子的補充、發展而演變為百科全書派，強調系統傳授學科知識及教材的邏輯體系和教師在課堂教學中的作用。清末以降，赫爾巴特的教學理論伴隨著“西學東漸”傳入我國，對我國教育理論界產生重大影響，尤其是在中小學課堂中被廣泛應用。

我國當代教育方針強調，使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。這一教育方針在教育和數學目的上具有“社會道德本位”取向，“為了實現這一道德目的，知識就成了教學的一切，依次便演繹出一種偏重于知識授受為邏輯起點、從目的和手段進行展開的教學理淪體系”。赫爾巴特的教學理論與我國的教育方針相吻合，適應了發展中國家對人才、對知識的急切渴求。課堂教學實行班級授課制，在世界范圍內廣為采用。在我國中小學課堂中，赫爾巴特教學理淪的內容與方式具有獨特地位，至今仍難以被其他教學理論所取代。

根據這種教學理念，課堂教學的目的在于增加學生各學科的知識存量，提高學生的認知能力，而是否達到預定的效果則需要考試評價來反映并檢驗。同時，考試也反映出特定的教學觀念，考試的內容往往側重考察知識的掌握程度。從布盧姆的教育目標分類來看，傳統的考試評價顯然存在某些缺陷。布盧姆把教育目標分為兩個領域：一是認知領域，包括知識、領會、運用、分析、綜合、評價；二是情感領域，包括接受、反應、價值評價、組織、性格化。而傳統的教育測量理論和考試方法在內容上主要側重在認知領域中的前三個方面，對于情感領域和認知中綜合性較強的方面有所忽視；在形式上傾向于忽視平時成績，以升學考試的一次成績作為選拔標準；在功能上主要檢測學生是否掌握了更多的學科知識，側重診斷性功能、區分優良和分等鑒定功能。

考試在人才培養過程中能夠發揮檢測、激勵和篩選的積極功能，這是考試評價手段被廣泛運用于各類教學活動的重要基礎。但是，當考試演變成為衡量一切教育活動的標準時，就夸大了考試應有的作用，不免產生負面影響。在基礎教育階段，偏重書本知識的檢測、鑒定，忽視實踐環節的檢驗，不能全面評價和正確引導學生的發展。考試作用被泛化乃至取代學業及品德評價的其他標準，不利于學校育人功能的全面發揮。

受片面追求升學率的驅使，頻繁的學業考試與升學模擬考試，不僅加重了學生的身心負擔，也偏離了全面發展的教育方針。在課堂教學中，教師以各級升學考試大綱為本，只要是與此相關的內容，希望全部都灌輸到學生的腦中，而與考試無關的東西，則束之高閣。學生所有心思都放在如何記憶、背誦知識上，如何最大限度地適應考試，在考試中獲得好成績。學校的教學管理和教學評價也是圍繞升學考試運轉。這在一定程度上導致“應試教育”。“應試教育”的流行，既有教育指導思想、課堂教學理念上的偏差，也受到經濟、文化等社會因素的制約，其中升學考試評價制度是重要誘因之一。

二、課堂教學改革對考試評價的新要求

我國已跨入高等教育大眾化發展階段，社會對人才的需求趨向多元。在新的時代要求下，基礎教育的辦學思想、培養目標、教學方式方法與評價標準也應加以變革。中等教育既要為高校輸送學術性人才，也應傳授職業技能；需要培養學生的自主學習和實踐能力，培養學生的探索精神。教育的主題從知識為本轉向能力立意，教學的選擇性增強。在課堂教學中，純粹的灌輸書本知識，或儲存事實性知識，已經不能適應時代的要求。教育的目的是發展人的個性，促進人的主體意識和個體特征的發展，在個體發展的基礎上促進社會的和諧發展。在教育與社會發展過程中，不斷提升人的主體地位，教育的這一重要功能在信息時代已經成為關注的焦點。教育培養的應當是情緒飽滿、精神振奮，具有審美能力和生活情趣的自由個體。課堂教學蘊涵著思想與藝術的智慧。教師在向學生傳授知識的過程中，傳承人類積淀下的歷史文明，這是歷久彌珍的文化瑰寶，是智慧與美的綜合體現。應當讓學生在課堂中體驗到文化的魅力，體驗到美的享受，引起情感的共鳴，在身心愉悅中收獲知識、體驗生活和陶冶情操。新一輪基礎教育課程與課堂教學改革的興起，與這一課堂教學理念密切相關。高中新課程改革自1998年啟動了2002年在山東、廣東、寧夏、海南四省作為試點試行，教育部擬用四年時間在全國內推進。這一改革主要集中在課程設置和學分制方面。

首先；”普通高中新課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成。高中課程設置了語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領域。每一領域由課程價值相近的若干科目組成。八個學習領域共包括語文、數學、外語（英語、日語、俄語）、思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物、藝術或音樂、美術、體育與健康、技術等12—13個科目。其中技術、藝術是新增設的科目，藝術與音樂、美術并行設置，供學校選擇。每個科目還有若干個模塊組成。模塊之間既相互獨立，又反映學科內容的邏輯聯系。每一個模塊都有明確的教育目標，并圍繞某一特定內容，整合學生經驗和相關內容，構成相對完整的學習單元。

其次，新課程改革將實行學分制。普通高中學制仍為三年，課程由必修和選修兩部分構成。選修課由選修（一）和選修（二）組成，選修（一）是地方課程，選修（二）是學校課程。普通高中新課程方案實行學分管理。每個必修模塊和若干選修模塊按規定的學時、規定的方式學習，并且達到質量要求，可獲得學分。學生學習一個模塊并通過考核，可獲得2學分（其中，體育與健康、藝術、音樂、美術每個模塊原則上為18學時，相當于1學分），三年中學生要獲得116個必修學分和28個選修學分，即須獲得144個總學分才可畢業。高中一年級主要設置必修課程，逐步增設選修課程，學生可跨班級選修。研究性學習活動是每個學生的必修課程，三年共計15學分。學生每學年必須參加1周的社會實踐，獲得2學分，三年中學生必須參加不少于10個工作日的社區服務，獲得2學分。

新課改以學生發展為本，目標在于培養學生的終身學習能力，“特別強調培養學生具有終身學習的愿望和能力，掌握適應時展需要的基礎知識和基本技能；初步具有獨立生活的能力、職業意識、創業精神和人生規劃能力；學會交流與合作，具有團隊精神”。所以在課堂教學中，教師需要適時啟迪學生的智慧，培養學生基本的科學和人文素養，重視獨立自主意識和能力的培養，具備開闊的心胸和國際化視野，讓學生學會合作互助。教師成為學生成長的向導和監護人，引導學生學會學習，重視學生的創造性與主體性的發揮；教師把課堂交給學生，讓課堂充滿青春活力；把班級交給學生了讓班級洋溢歡聲笑語；把創造還給學生，讓學生演繹多彩人生。

新課改計劃在2005年全國存8-10個省、市、自治區試行，2006年有15-18個省、市、自治區進行，2007年全國進入高中新課改階段，與此相配套的是新-的評價體系，尤其是高考的改革。新課改中對學生的評價將側重發展性功能，打破筆試一統天下的局面，將學生的學習過程、品德、情感納入評價范圍內。并為高中生建立成長記錄手冊，全面反映學生釣成長歷程。這就涉及到新課改與高考的關系，兩者緊密相連，息息相關。學生如何在發展綜合素質的兩同時順利進入高等學校是一個極為必要解決的問題，但新的高考改革方案尚未出臺。教育部在推行新課改之際，考慮到新課改與高考可能產生的沖突，把高考權下放給部分地方政府，山東、廣東、寧夏、海南四省在2007年的高考中根據本省改革的實際情況自行命題，但各省在高考命題中如何把握標準，保證公平、公正地選拔人才，仍然是一個亟待解決的難題。

隨著教育的普及和社會文明程度的提高，社會對人才的類型與層次需求擴大，考試如何適應不同人才培養的需要，就成了人們普遍關心的問題。我們必須從過去重視考試技術、手段或把考試作為一種測量工具的研究轉向重視考試社會學、考試文化學等理論層面的研究。對于考試評價制度需要作更深的思考，以增強考試的社會適應性，使之在現代教育條件下充分發揮各項正面功能。發揮考試的積極作用，成為考試制度改革的重要原則之一。減少考試次數，減輕學生身心壓力，改革考試內容與形式，培養創新人才，這是新一輪基礎教育課程改革提出的迫切要求。

2002年底，教育部的《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革通知》指出，現行中小學評價和考試制度與全面推進素質教育的要求還不相適應，突出反映在強凋甄別與選拔功能，忽視改進與激勵功能；注重學習成績，忽視學生全面發展和個體差異；關注結果而忽視過程，評價方法單一；尚未形成健全的教師、學校評價制度等。“為了更好地提高學生的綜合素質和教師的教學水平，為學校實施素質教育提供保障。要求對學生、教師與學校評價的內容要多元”。考試是評價的主要方式之一，考試應與其他評價方式相結合。對學生的評價不限于學業評價，還包括道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現等。建立以促進學生發展為目標、有利于促進教師職業道德和專業水平提高、有利于提高學校教育質量的評價體系。

三、正確處理教學與考試評價的關系

第一，在課堂教學評價中引入考試評價機制，但不能唯考試是從

學生在學校學習的過程很大一部分是在課堂中完成的，課堂教學是進行教育的主要場所，考試則是對課堂教學效果檢測和反饋的重要方法。二者的關系應是以課堂教學為主、考試為輔，以培養學生形成良好的道德品質、情感意志、審美情趣和健康的心理素質。考試作為促進課堂教學的手段，其目的是更好地提高教育教學水平。就基礎教育而言，課堂學業考試應著跟于促進每個學生的進步，激勵學生個性的發展。在教學目標與考試手段的關系上，不能本末倒置，而應使考試服務于教學。改革考試評價制度要以完善和促進課堂教學為目標，避免盲目性。改革方式應循序漸進，在充分論證和取得試點成效的前提下穩步推進，減少考試改革對正常教學秩序的影響。

第二，轉變傳統的考試觀念，增加考試評價的多樣性

考試評價方式具有多樣性。在教育教學過程中，需根據考試的目的、性質、內容和對象，選擇相應的考試形式與方法。倡導綜合運用多種考試考核方法，不應以書面測驗作為惟一手段。部分學科實行口試與筆試相結合，開卷、半開卷考試與閉卷考試相結合，將形成性評價與終結性評價相結合。不僅考試對學科與書本等基本知識的掌握，也應側重考察學生利用已有知識分析問題、解決問題的能力。適應基礎教育發展的需要，我們必須轉變傳統的考試觀念。“一切為了學生的發展是基礎教育課程改革的靈魂，突出評價的發展性功能是中小學評價與考試制度改革的核心。”此外，應擴展考試評價的主體與客體范圍。考試評價不僅是教師對學生的評價，也涉及到學生對學生、學生對老師、學生和教師的自我評價。

第三，拓展考試內容，更新評價標準，促進課程改革與教學改革

“考試內容與評價標準的改進，關系到對中學教育教學的積極導向，關系到人才選拔的質量與效應，關系到高校創新性人才的培養。”在考試命題環節，注重及時吸收科學、文化新成果，淡化記憶為主的考試內容，加強與社會實際和學生經驗的聯系，關注學生的思維、技能、品質和創新等方面的考察。高考內容改革將更加注重對考生素質和能力的考查，積極引導中學加強對學生全面素質的培養。高考科目設置改革將統一性與選擇性相結合，在滿足高等學校選拔人才的同時，促進學生全面發展與個性發展。高等學校選拔方式的改革要進一步探索建立在文化考試基礎上綜合評價、擇優錄取的辦法。

第四，努力減少高考的負面影響，發揮其積極功能

德育的個體性功能范文第4篇

每個班主任都有責任管好自己的班級，都想管好自己的班級，這是教師職業道德和班主任工作性質所決定的。今天小編給大家整理了優秀班主任個人工作經驗總結，希望對大家有所幫助。

優秀班主任個人工作經驗總結范文一畢業從教至今剛滿七年，在這期間我一直擔任班主任的工作。對于班主任工作，我感受最深的是：要做一個出色、成功的班主任，首先必須要有“三心”，那就是愛心、耐心和責任心。在這我總結了自己這七年來班主任德育工作上的一些比較成功的方法和經驗。

一、身教重于言教，建立良好的家教“行為場”

在我的班主任工作中，我特別注重家庭教育，俗話說得好：“喊破嗓子，不如做出樣子”。孩子的特點是可塑性大、模仿性強，而他們的學習最初多半是從模仿父母開始的。所謂“有其父必有其于，有其母必有其女”、“將門出虎子”、“窮人的孩子早當家”說的都是“行為場”的作用。我國著名作家老舍，平生一直堅持自己收拾屋子、擦拭桌椅。他的衣服不求考究，只求整潔;他的衣服永遠整整齊齊，一絲不茍。這些都直接得益于他的母親。正如他自己所說：“從私塾到小學，到中學，我經歷過起碼有百位教師吧，其中有給我很大影響的，也有毫無影響的，但是我的真正的教師，把性格傳給我的，是我的母親。母親并不識字，她給我的是生命的教育。”可見，父母給其子女的影響是多么的深遠。因此，我在家長會上要求學生家長，為了培養孩子健康的人格，一定要從自身做起，以身作則，從小事做起，“不以善小而不為，不以惡小而為之”，各方面嚴格要求自己，凡是要求孩子做到的，家長本人首先做到;凡是要求孩子不能做到的，自己堅決不做。

二、良好的氛圍和環境可以造就人

我始終認為，環境也可以對學生的心理產生不同的影響。如果一個學生生活在批評之中，他就學會了譴責;如果一個學生生活在鼓勵之中，他就學會了自信;如果一個學生生活在諷刺之中，他就學會了自卑;如果一個學生生活在表揚之中，他就學會了感激;如果一個學生生活在恐懼之中，他就學會了憂慮;如果一個學生生活在認可之中，他就學會了自愛;所以，在工作中，我非常注重賞識教育，并且教育學生對待他人要寬容，學會發掘他人的閃光點，學會與他人友好相處，營造和諧文明的班級氛圍。

三、理解學生，用“寬容”的心去包容他們

了解學生，是真正理解他們，包容他們的過錯。只有充分地了解學生，才能更好地教育學生。現代的學生生活已經不僅僅局限于學校本身，在信息社會的今天，他們的生活也不僅僅局限于學習，已經變得更加的豐富多彩，同時也碰到了很多成長中困惑的問題。對于成年人，這些問題也許是幼稚可笑的，也許是不屑一顧的，但對于那些孩子，確是他們無法面對和解決的。

作為班主任，我必須從各個方面去關心他們，理解他們，幫助他們解決成長過程中碰到的各種困難。這就要求我去“熱愛”每一個學生，去包容他們在成長過程中做的每一件事。無論是好的，還是壞的。當然，這種愛不是溺愛，更不能一味的縱容他們。

這種寬容，不僅要體現在所謂的好的學生身上，也要體現在所謂的壞的學生身上。其實，每一個學生在我的眼里是沒有好壞之分的，每一個學生都是有出色之處的。當然，一個班的學生存在差異是不可避免的。無論是在整體上，還是在個別方面，學生的發展必然因人而異，作為班主任，我是以博大的胸懷去包容班級的每一個學生，無論他們的優點，或所謂的缺點。我現在所教的班中就有一位特別頑皮的男學生，一直以來教過他的老師沒一個是稱贊他的，甚至經常被叫到辦公室批評，還經常無故騷擾同學，同學很多也不愿意跟他交往。我接手后改變了以往對他的教育方法，每次他犯錯都耐心引導他、鼓勵他，慢慢的他接受了我，認識到自己的不足。經過近一個月的轉化教育，他思想紀律上有了進步，學習也更認真了。

四、建設一個優秀的班集體

班級是學校教育和管理的基本單位，也是班主任進行教育工作的依靠力量和組織保證。一個良好的班集體對每個學生的健康發展有著巨大的教育作用。形成一個良好的班集體，需要班主任做大量深入細致的工作。

首先，我讓學生自己充分明確自己班級的目標。一個良好的班集體應該有一個集體的奮斗目標，這個目標應是遠期、中期、近期目標的結合，只有全班學生參與制定，才有真正的集體目標，才能把班集體建設作為與自己戚戚相關的事情，他們的積極性才能真正的被調動起來，他們的個人目標和班集體的目標才能很自然地整合一致起來。這樣，才能形成強大的凝聚力，形成良好的班風、學風。公務員之家

其次，發揮班干的核心力量。一個良好的班集體必須擁有一個堅強的核心。學生集體能否形成往往取決于能否形成一支為班集體成員所信服所擁護的班干部和團結在班干部周圍的一批積極分子。有了這個核心才能帶動全班同學去努力實現集體目標。

最后，必須實行班級管理民主化、細致化。只有細致入微，才能使班級管理見成效，但是，這種細致入微的管理并不是獨斷專行，還應充分發揮民主。我有意識的讓學生參與管理，創設各種表現機會，充分調動全班每個同學的積極性，形成民主管理氣氛使學生自我表現心理得到滿足，民主意識得到培養，管理能力得到增強。這樣，才能真正的形成一個良好的班集體，使學生健康、全面的成長。

五、傾聽學生的聲音

為人師者，特別是班主任，我做到了為人師表，愛護和關心學生，以自己的潔言潔行和高尚品德去感化學生，逐步在學生的心目中樹立起自己的威信，贏得學生的信賴和尊重。這樣，當某個學生在學習或生活中遇到難題或不順心的事時，就會想找信賴的人——那就是我，一吐為快，指點迷津。每個學生都有其自己的學習和生活圈子，有喜、怒、哀、樂，因此，我是從學習和生活的每件實實在在的小事上去理解、去關心，與學生真心實意地融通，這樣學生才易于接受、樂于接受。

我認為，要做到這些，也許并不是很難，但確確實實不是一件容易的事。我一直努力去做，只有用真誠的心去聽，才能傾聽到學生心中最真的聲音……

優秀班主任個人工作經驗總結范文二班集體的建設是實現素質教育不可或缺的重要組成部分。班主任是這個集體的組織者和教育者，是學校領導進行教導工作的得力助手和骨干力量，是各科教師、家庭、社會等各種教育因素的協調者。

班主任的工作就性質而言，是對學生進行德育教育，同時對學生進行管理。那么班主任要管理好一個班級，必須要“教育為主，嚴格管理”，即“恩威并施”，這是一個行之有效的辦法。

“教”是目的，“管”是手段

“管”和“教”這是班主任工作中的兩個緊密聯系著的方面。“教”是目的，“管”是手段，班主任通過大量的、日常的管理工作誘導和教育學生、寓“教”于“管”之中。然而這種管教有時會出現一些問題。一些班主任勤懇地工作，一心撲在班級管理工作上，效果卻因人而異。

如果過分強調管教的功能，忽視被管教者自主性、能動性、創造性，只能事倍功半，會感到很累。有人對于班級管理，行政管理的成分多，發揮學生自主性的成分少，教師總要求學生這樣那樣，完全按班主任的意愿去干，很少考慮學生的接受程度和接受能力。

這其實是以班主任為中心，把學生放在從屬地位，這是一個認識誤區。這是由于沒有真正了解學生，沒有找到恰當的工作方法。在班級管理中要發揮學生的主體性，培養自我管理、自我教育的能力。

在整個管理班級的過程中，班主任要注意引導，敢于放手，逐步實現學生自主管理。就是所有的事情，盡量讓學生自己去做。當班主任就好比做父母，如果什么都是包辦代替，那是培養不出成才的子女的，而應該是在民主地對待他們的同時，充分發揮他們的自主性，適當的時候加以引導。

建立融洽的師生關系，十分有利于班級管理。但它不是一朝一夕就能實現的事情，它是一項長期的、系統的教育工程，除要講究技巧外，還要有持之以恒的精神。師生間一旦能建立起融洽的師生關系，班級管理就會變得得心應手。

敏銳觀察，關心學生，理解學生

洞悉不同學生的個體心理特征，了解不同學生的學習動機，才能在施教過程中，有的放矢地對學生進行思想教育。當學生在心理上產生苦惱時，班主任及時幫助學生解開疙瘩;當學生在身體上出現不適時，班主任及時幫助尋醫問藥;當學生在學習上遇到困難時，班主任及時幫助“清理路障”;當學生在生活上遇到不便時，班主任及時幫助排憂解難。

班主任應爭取做到：學生哪里需要班主任，哪里就有班主任的身影。這就是說，對于學生的得與失、冷與暖、好與惡、喜與悲，班主任不僅要記在心上，說在嘴上，而且要落實在行動上。

事無巨細，時無長短，只要是對學生的成長有利，班主任都應該主動地去關心去做。中學生由于閱歷淺、經驗少，不時會出現或這或那、或多或少、或輕或重的錯誤言行，這些都在所難免。我們應允許學生犯錯誤，又允許學生改正錯誤。

同時要知道，改正錯誤不可急于求成，它是一個漸變的過程，需要班主任細心、細致、不懈地扶持。唯有理解學生，才能與學生溝通。人們常說“理解萬歲”，理解是寬容的體現，是情感的貼近，是心與心的碰撞。理解能避免疏遠、對立，理解能化解矛盾。理解是粘合劑，將師生之心緊緊地連在一起。

善用批評技巧，貼近學生心靈

批評是班級管理工作中必不可少的一個內容。批評的難處常常不在于內容的尖刻，而在于形式的巧妙。為達到既教育好學生，又不傷害師生間的感情的目的。我們應注重批評的技巧。批評并非需要大聲呵斥，它可以是微笑的，也可以是和顏悅色的，重要的是達到預期的結果。

學生都有很強的自尊心。他們把教師的肯定看作一種精神需要，一種上進的動力。我們應力求滿足學生這一心理需要。具體方法有：

第一，通過給學生傳小紙條的書面形式，或個別談話等形式，悄悄地批評教育學生。一般情況下，不把學生請出教室、帶到人多的地方訓斥，更不應動不動就把學生請到學校領導的辦公室。第二，不在家長面前痛陳學生的不足之處。面對學生家長，應先充分肯定學生的優點，然后輕輕帶出學生美中不足的地方，緊接著與家長一同商討教育方案。

這樣做既不損家長的面子，也調動了家長的教育積極性，更重要的是學生認為教師夠朋友，心甘情愿地聽從教師的教導。

班級管理中重視學生的主體性，實質是培養學生的創新能力。讓學生感到自己在世界上有價值，有用處，有能力，充分發揮出自主的創造性，從而煥發出自尊、自強、自我實現的需要，積極投入到學習、勞動、生活中去。

優秀班主任個人工作經驗總結范文三班主任是班級的主要管理者，負責學生的學習、生活、紀律、活動等各種教育教學活動的日常管理。在管理過程中，班主任與學生之間的話語交流十分頻繁。那么，在與學生，尤其是高中學生談話時，班主任應該掌握哪些談話藝術，才能取得較好的談話效果呢?

首先，高中班主任與學生交流須避免使用以下談話方式。

1、挖苦式談話

相比于初中生，高中生在思維、情感、價值觀方面都有了很大的發展，希望得到他人尊重、理解和幫助的愿望非常強烈。班主任若隨意地對學生進行挖苦，如：“你是不是智商有問題?”“知道狗熊的奶奶是怎么死的嗎?是笨死的!”等等，則只能嚴重地傷害學生的自尊心，極有可能使強烈的自尊心轉化為消極的自卑心理與逆反心理，造成學生對班主任的心理防御，惡化師生關系。

2、比較式談話

俗話說：人比人，氣死人。有的班主任喜歡說：你看看某某某學生，學習成績那么好，再看看你的成績，總是拖班級后腿。這種談話的目的當然是為了警醒學生，激勵學生積極進取，獲得好成績。然而，這種比較式談話如果運用得過多、過濫，很容易使效果走向反面。或許有學生會這樣反問班主任：他除了學習好，什么都不好，我除了學習不好，哪樣都比他強。對于學生的這種“以其人之道，還治其人之身”的做法，不少班主任又往往簡單地以“學習成績才是第一位”的理由封住學生之口。因此取得的效果就不理想。

3、輕蔑式談話

不論出現什么樣的問題，一般來說，學生總是希望班主任能夠重視自己、關心自己。而有的班主任對待一些學生，尤其是后進生，往往采取蔑視的態度，待答不理，使學生產生巨大的心理壓力，進而懼怕與班主任交流，從而不利于問題的解決。

4、命令式談話

不少班主任愛班級心切，令學生有目共睹，然而就是說話不得法，喜歡運用命令式的口氣要求學生必須怎么樣，不能怎么樣，造成很多輕松、愉快的教育教學行為變作沉重、苦惱的行政性命令，壓抑了學生的積極性，制造了沉悶的班級氣氛，給學生的心理造成了很大的壓力。

5、要挾式談話

高中階段的學習任務與非學習任務比較繁多，學生因某些原因完不成任務是很正常的現象。但有些班主任就因此大發雷霆，對學生批評道：必須在某某時間內完成作業，如果完不成，就罰站一天(或罰寫作業多少遍)，給學生的壓力無疑非常之大。這種“限期整改”的談話方式只能拉遠與學生的心理距離。

其次，班主任要采取有益的談話方式。

1、理解性談話

人與人之間有效交流的前提是理解。沒有理解，就沒有真正的交流。班主任應該善于站在學生的立場上來思考問題，解決問題。很多問題，往往并非多么嚴重，只是學生受到了不公正的待遇，特別需要理解，這時班主任一句貼心的話語能勝過數十句的道德說教。理解別人換來的是被別人理解;理解學生換來的是被學生理解。

2、欣賞性談話

在教育教學過程中，班主任(包括各學科任課教師)，所說的每一句話都具有明顯的教育性特點，但能否產生教育性功能則取決于班主任的談話方式。學生做錯了事，不是抓住錯誤不放，而是抱著“治病救人”的心態去和學生談話，善于發現學生的閃光點，從長(處)計議，往往能產生好的效果;學生表現得好，更要懂得表揚，不要吝嗇贊美之辭，與學生共同享受成功的喜悅，讓學生切實地體會到巨大的成就感，進而產生更加積極的動力。

3、鼓勵性談話

高中階段的學生思考問題、處理問題往往不太理智，會使學生在心理上造成挫折感，影響了積極性、主動性。班主任就要善于做“催化劑”，多鼓勵學生，給學生以充分信心和勇氣，幫助學生揚起遠航的風帆，推動他(她)去勇敢地乘風破浪。學生處于失意、氣餒、苦惱、不思進取的時候，都應該是班主任主動出擊，為學生添加動力的時候。