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教育知識與能力歸因理論范文第1篇

摘 要 輪滑技能的教授與指導(dǎo)是一項實踐性和操作性很強(qiáng)的教育活動。其核心是讓學(xué)生掌握一定的技戰(zhàn)術(shù)。教師在輪滑教學(xué)中有效地找尋項目的致趣要素，運(yùn)用歸因理論培養(yǎng)學(xué)生輪滑技能習(xí)得，并能指導(dǎo)學(xué)生對自己練習(xí)的成敗和學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行正確的歸因，以此提高輪滑技能學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 歸因理論 輪滑技能 自在習(xí)得

一、引言

歸因理論，就是關(guān)于人們?nèi)绾谓忉屪约夯蛩说男袨橐约斑@種解釋如何影響他們的情緒、動機(jī)和行為的心理學(xué)理論。本文選擇沈體輪滑專修學(xué)生與輪滑輔修課學(xué)生以及東北大學(xué)社會體育專業(yè)學(xué)生為研究對象。運(yùn)用了文獻(xiàn)資料法、實證分析法、調(diào)查訪談法等方法，進(jìn)行了大量的資料收集和整理，所得信息均為文章所用，力求對教學(xué)有所幫助。

二、輪滑技能自在習(xí)得過程中存在的主要問題

（一）輪滑技能的習(xí)得首先要用該項目的致趣性來吸引練習(xí)者，調(diào)查得知，現(xiàn)在練習(xí)者當(dāng)中最大的也是最困難的問題就是難于找出輪滑技能的練習(xí)致趣所在。

（二）輪滑技能教學(xué)形式?jīng)]有更新和沒能充分拓展教學(xué)的寬度和深度，也就是教學(xué)內(nèi)容單一守舊，不能做到學(xué)科交叉，沒能做到技戰(zhàn)術(shù)上的多元化發(fā)展。

三、不同歸因維度對輪滑技能自在習(xí)得的影響分析

（一）內(nèi)部歸因和外部歸因。輪滑技能的掌握受學(xué)習(xí)者自身能力的高低、自在的趣味性強(qiáng)化作用、外界環(huán)境等的影響，能力的高低是指練習(xí)者本身所具有的知識和技能儲備對輪滑技能的習(xí)得有遷移和干擾的作用，在此狀態(tài)下學(xué)習(xí)會對輪滑技能產(chǎn)生積極和消極影響。

表1 內(nèi)部歸因和外部歸因?qū)φ毡?/p>

內(nèi)部歸因 能力高低、努力程度、身心狀態(tài)

外部歸因 任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、外界環(huán)境

（二）穩(wěn)定歸因和非穩(wěn)定歸因。輪滑技能的習(xí)得與練習(xí)者的自身能力高低、任務(wù)難易以及外界環(huán)境、身心狀態(tài)、運(yùn)氣、努力有著重要的關(guān)系，這隸屬于歸因理論的穩(wěn)定歸因與非穩(wěn)定歸因，通過研究輪滑技能的習(xí)得與“平衡自如與滑行馳騁”之暢密切相關(guān)，在教學(xué)中運(yùn)用該致趣要素指引學(xué)生進(jìn)行正確的技能習(xí)得歸因。

表2 穩(wěn)定歸因和非穩(wěn)定歸因?qū)φ毡?/p>

穩(wěn)定歸因 能力高低、任務(wù)難易

非穩(wěn)定歸因 努力程度、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、外界環(huán)境、身心狀態(tài)

（三）控制歸因和不可控制歸因。在輪滑技能學(xué)習(xí)上也是經(jīng)常發(fā)生的，諸如抱怨教師的標(biāo)準(zhǔn)過高，不能完成、感覺此刻沒有練習(xí)狀態(tài)、天氣冷、身體沒有活動開等，往往不是從主觀上查找原因，而是抱怨外界的不可控制的因素，產(chǎn)生抵觸情緒。關(guān)鍵是教師如何調(diào)控這些因素，采用合理的教法和要求，充分尊重學(xué)生并采取耐心細(xì)致的教態(tài)進(jìn)行多元化的指導(dǎo)和教授，如何讓學(xué)生去嘗試錯誤，并在合理的時機(jī)給以正確指導(dǎo)，這也是教師掌握多元化歸因理論的重要意義所在。

表3 控制歸因和不可控制歸因?qū)φ毡?/p>

控制歸因 能力高低、努力程度

不可控制歸因 運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、外界環(huán)境、任務(wù)難易、身心狀態(tài)

四、歸因理論對輪滑技能自在習(xí)得的指導(dǎo)

歸因理論對輪滑技能自在習(xí)得的指導(dǎo)意義在于，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中出現(xiàn)的問題以及影響其技能習(xí)得的關(guān)鍵，并能找出問題，分析問題，最終解決問題的一個過程，他能使學(xué)生更客觀的看待問題，看待練習(xí)過程和技術(shù)提高過程當(dāng)中的各種各樣的錯誤體驗，并能圓滿解決。這會為以后的學(xué)習(xí)輪滑技能和其他知識的掌握起到一定的參考作用。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.在歸因視角下進(jìn)行分析，學(xué)生輪滑技能的掌握受自身能力的高低、自在的趣味性強(qiáng)化作用、外界環(huán)境等的影響極大。教師在教授輪滑技能中把握和利用好穩(wěn)定歸因和非穩(wěn)定歸因，選用有效的教學(xué)形式能抓住學(xué)生心理變化，積極引導(dǎo)和啟發(fā)并合理歸因，可以達(dá)到提高習(xí)得效果的目的。2.教學(xué)過程中充分找出學(xué)生對輪滑技能學(xué)習(xí)的致趣點(diǎn)，挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)輪滑技能的欲望和興奮點(diǎn)，對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行正確的歸因，由被動學(xué)習(xí)變主動學(xué)習(xí)，對技能的掌握很有幫助。

（二）建議

1.在輪滑教學(xué)過程中，教師應(yīng)對自己的教學(xué)過程進(jìn)行歸因分析，同時也要對學(xué)生習(xí)得的結(jié)果做出正確的歸因，這種歸因?qū)W(xué)生掌握輪滑技能具有很大的影響。2.教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生對輪滑技能習(xí)得進(jìn)行正確歸因，建議學(xué)生對自己技能習(xí)得的結(jié)果進(jìn)行客觀正確的歸因分析。

參考文獻(xiàn)：

[1] 馮海.歸因理論在體育教學(xué)中的作用[J].體育學(xué)刊.2001（2）：49-50.

教育知識與能力歸因理論范文第2篇

關(guān)鍵詞： 后進(jìn)生 歸因理論 自我效能感

在學(xué)校教育中，后進(jìn)生問題遍及每個學(xué)校的每個班級，是每位教育工作者不可回避的問題。一般認(rèn)為，后進(jìn)生約占學(xué)生總數(shù)的8%―10%，但實際上的數(shù)字比這要大得多，可以說在今日的中小學(xué)學(xué)校里，后進(jìn)生有增無減。那么，什么樣的學(xué)生算是后進(jìn)生呢？

一、后進(jìn)生界定

后進(jìn)生通常是指這樣三類學(xué)生：品德不良者、學(xué)習(xí)成績不佳者、品德和學(xué)習(xí)成績兩方面均不合格者。即指智力屬于正常范圍，但由于各自不同的原因，不能適應(yīng)普通學(xué)校教育條件下的學(xué)習(xí)生活，最終導(dǎo)致“學(xué)業(yè)不振”、“學(xué)力不良”，或品德不良，或二者兼而有之的兒童。這部分學(xué)生雖然人數(shù)較少，但活動能量較大，活動范圍也不小，一個班上如果有極少數(shù)幾個后進(jìn)生，就會使全班上下不得安寧，甚至?xí)绊懙綄W(xué)校、家庭和社會。如果任其自由發(fā)展下去，則其極易受不良誘因影響而誤入歧途。后進(jìn)生是可逆的或基本可逆的，只要采取一定的補(bǔ)救措施，他們是可以轉(zhuǎn)化的。關(guān)鍵是教師如何分析每位后進(jìn)生形成的原因并采取相應(yīng)的對策，因勢利導(dǎo)，因材施教。

二、后進(jìn)生的心理特征及后進(jìn)生形成的原因

（一）后進(jìn)生的心理特征

在探討后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化前，我們應(yīng)該分析后進(jìn)生的心理特征。通常，后進(jìn)生給我們的印象是對學(xué)習(xí)毫無興趣，對成績持無所謂的態(tài)度。但是在這種表面的背后，我們可以發(fā)現(xiàn)后進(jìn)生的內(nèi)心是十分敏感、矛盾的。通常表現(xiàn)為：強(qiáng)烈的自尊心與得不到尊重的矛盾、自卑與反抗自卑的矛盾、希望上進(jìn)與習(xí)慣惰性的矛盾、渴望成功與經(jīng)常受到挫折的矛盾，等等。具體表現(xiàn)為五個方面的心理特征。

第一，自卑心理。在后進(jìn)生的身上，各種因素同樣是錯綜復(fù)雜地交織在一起。體質(zhì)情況、家庭氣氛、性格特點(diǎn)、智力水平都與自卑心理的產(chǎn)生有一定的關(guān)系。例如，家長期待過高、百般溺愛，一旦有所挫折，便滋生了自卑感；體質(zhì)虛弱造成學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備度不足，基礎(chǔ)學(xué)力低下，同樣也會誘發(fā)自卑感。學(xué)業(yè)的持續(xù)不良、教師不恰當(dāng)?shù)慕逃绞胶蛻B(tài)度反過來又進(jìn)一步強(qiáng)化了自卑感。

第二，猜疑心理。這主要是由于教育者和后進(jìn)生之間缺乏感情溝通造成的。教師與后進(jìn)生互不信任，雙方都有戒備之心。教師常常懷疑后進(jìn)生有意搗亂，后進(jìn)生則猜疑教育者處處與他過不去。這種猜疑心理在得到強(qiáng)化后又會進(jìn)一步導(dǎo)致對立心理的產(chǎn)生。

第三，對立心理。種種現(xiàn)象表明，對立心理較多地存在于年齡較大或程度較重的后進(jìn)生中。教育者和后進(jìn)生關(guān)系緊張，沖突不斷，雙方都易激怒。個別教師在對學(xué)生管理教育時，完全把自己視為“權(quán)利者”，特別是對后進(jìn)生，他們一旦違反紀(jì)律，就立即“鎮(zhèn)壓”，這種“威懾統(tǒng)治”的結(jié)果，只能使學(xué)生“視師長如敵寇而抗之”，并產(chǎn)生對立心理。存在這種心理的后進(jìn)生常常給教師以難堪(比如提怪問、出洋相、故意損壞東西等)，也有的進(jìn)而演變?yōu)閷處煹某鹨暎瑢?dǎo)致教育失敗。

第四，冷漠心理。這種心理主要是由教師造成的。后進(jìn)生無論是在家還是在學(xué)校，受到的大多是批評和責(zé)難，較少得到表揚(yáng)和夸獎。他們往往主觀地認(rèn)為老師和同學(xué)輕視自己、討厭自己。學(xué)業(yè)不良和集體活動中所受的冷遇、排斥，使他們逐漸地對學(xué)習(xí)和集體活動喪失了興趣，這樣自然產(chǎn)生了一種對教師及班級活動的疏遠(yuǎn)感、冷漠感。這種冷漠心理在以后的時間往往會由于各種作用而被不自主地加強(qiáng)，并可能泛化到對待各種事物的態(tài)度上。

第五，厭學(xué)心理。后進(jìn)生對學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的抵觸情緒。因此，一部分后進(jìn)生逃課、不交作業(yè)，還有一部分學(xué)生受社會非主流的影響，推崇“學(xué)習(xí)無用論”，認(rèn)為碩士博士都找不到工作，教授還不如賣茶葉蛋的錢掙得多，念書還有何用。在這種思想的引導(dǎo)下，他們逐步對學(xué)習(xí)失去興趣，被動應(yīng)付學(xué)習(xí)，

后進(jìn)生錯綜復(fù)雜的心態(tài)，是影響其轉(zhuǎn)化的重要心理障礙。掌握了這些特點(diǎn)，采取對策才能有針對性。

（二）后進(jìn)生形成的原因

后進(jìn)生形成的原因是多方面的和復(fù)雜的，諸如家庭環(huán)境不良、社會環(huán)境的消極影響、學(xué)校教育的失誤和學(xué)生個人努力上的差距等。美國教育心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為：后進(jìn)生的形成原因是教學(xué)失誤積累所致。通過對后進(jìn)生問題作調(diào)查、分析，就不難發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)后進(jìn)生是由非智力因素所形成的。形成的原因主要有三種。

其一，部分學(xué)生因長期受家庭因素或社會不良因素等影響，造成學(xué)習(xí)目的不明確，在學(xué)習(xí)上無目標(biāo)，因而對學(xué)習(xí)缺乏動機(jī)和興趣，缺乏求知欲，無心向?qū)W，變成后進(jìn)生，這類算是“不學(xué)”型。

其二，部分學(xué)生由于學(xué)習(xí)方法不正確，在學(xué)習(xí)上遇到困難，未能得到及時解決，造成學(xué)習(xí)基礎(chǔ)缺陷，而學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的缺陷，又造成學(xué)習(xí)新知識的障礙，因此形成學(xué)習(xí)上更大的困難，久而久之，他們對學(xué)習(xí)失去了信心、意志和毅力，產(chǎn)生了自卑感，甚至有個別學(xué)生對學(xué)習(xí)自暴自棄，從而變成了后進(jìn)生，這類算是“怕學(xué)”型。

其三，部分本來是思想素質(zhì)較好、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)也不算差的學(xué)生，因長期以來承受巨大的學(xué)習(xí)壓力和繁重的作業(yè)任務(wù)，而感到讀書辛苦，且枯燥乏味，甚至產(chǎn)生厭學(xué)情緒，從而也漸漸淪為后進(jìn)生，這類算是“厭學(xué)”型。

以上三種是后進(jìn)生形成的主要原因，可簡單地概括成六個字，就是“不學(xué)，怕學(xué)，厭學(xué)”。表面看來，似乎成因不同，但實質(zhì)上都是由學(xué)習(xí)目的、動機(jī)、興趣、情感、意志等非智力因素所導(dǎo)致的。非智力因素培養(yǎng)受歸因方式影響，積極的歸因方式有助于非智力因素的培養(yǎng)，消極的歸因方式將阻礙甚至扼殺非智力因素的培養(yǎng)。研究發(fā)現(xiàn)，后進(jìn)生普遍存在著不良的歸因傾向，即把成功歸因于環(huán)境或運(yùn)氣，把失敗歸因于能力，導(dǎo)致自暴自棄。因此，后進(jìn)生普遍存在的不良的歸因傾向是影響其轉(zhuǎn)化的根本原因。我以為要想從根本上解決后進(jìn)生轉(zhuǎn)化問題，必須運(yùn)用歸因理論幫助后進(jìn)生形成積極歸因。

三、歸因理論對后進(jìn)生轉(zhuǎn)化的意義

（一）何謂歸因理論

歸因理論是社會心理學(xué)中重要的概念，最先是由美國心理學(xué)韋納創(chuàng)立發(fā)展起來的。歸因是指觀察者為了預(yù)測和評價人們的行為并對環(huán)境和行為加以控制而對他人或自己的行為過程進(jìn)行的因果解釋和推論。歸因理論就是分析和說明人們行為活動因果關(guān)系的理論。這一理論認(rèn)為，人們對其行為結(jié)果原因的解釋一般都?xì)w結(jié)為個人能力、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣好壞、身體狀況、外界環(huán)境等。同時，韋納認(rèn)為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控性歸因和不可控性歸因，最后，將三維度和六因素結(jié)合起來，就組成了如表1所示的歸因模式。

表1：成就動機(jī)的歸因模式（馮忠良、伍新春等著《教育心理學(xué)》人民教育出版社2000年12月第1版第233頁）

一般而言，學(xué)生通常將成功或失敗的原因歸因于能力、努力、任務(wù)難度與運(yùn)氣這四個因素而較少歸因于身體狀態(tài)或外界環(huán)境。

從控制性來說，它將影響個體的情感反應(yīng)，使人們產(chǎn)生自豪和羞恥等情感；從穩(wěn)定性來說，它將影響個體對將來成功的期望，不同的歸因?qū)θ说某掷m(xù)行為產(chǎn)生不同的影響。如將失敗歸因于穩(wěn)定的不可控因素時(個人能力)，就會降低人們的預(yù)期和信心；相反，如果將失敗歸因于不穩(wěn)定的可控因素(努力程度)時，則會使行為者加倍努力，從而產(chǎn)生爭取成功的持續(xù)行為。該理論為教育實踐提供了可行的方法和途徑。在教育心理學(xué)領(lǐng)域中，歸因理論的應(yīng)用越來越受到人們的重視，并成為教育心理學(xué)中探討學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的最重要的理論依據(jù)之一。

（二）歸因理論對后進(jìn)生轉(zhuǎn)化的意義

1.運(yùn)用歸因理論，有助于引導(dǎo)后進(jìn)生積極歸因，提高其學(xué)習(xí)積極性和自信心。

在學(xué)習(xí)和工作中，人人都會體驗到成功與失敗，同時人們還會去尋找成功與失敗的原因，這就是成就行為的歸因。人們會把成敗歸結(jié)為不同的原因，并產(chǎn)生相應(yīng)的心理變化，從而影響今后的行為。

學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中經(jīng)常不自覺地運(yùn)用歸因，比如：有的學(xué)生把自己的成功歸因于能力，失敗歸因于自己努力，這是一種積極的歸因方式，這種歸因可增強(qiáng)對成功的期待，并伴隨著積極的情感體驗。而有的學(xué)生則把成功歸因于環(huán)境或運(yùn)氣，把失敗歸因于自己的能力，這是一種消極的歸因方式，這種歸因方式會降低對成功的期待，并伴隨著消極的情感體驗。

對學(xué)生學(xué)習(xí)的成績或品德行為進(jìn)行積極歸因，對教育轉(zhuǎn)化工作起著關(guān)鍵的作用。積極歸因和正確歸因是有其區(qū)別的。能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性或形成良好品行的歸因叫做積極歸因；而找出學(xué)生學(xué)習(xí)失敗或行為過失的真正原因的歸因則叫正確歸因。歸因訓(xùn)練中是使學(xué)生學(xué)會積極的歸因還是正確歸因，在這一點(diǎn)上有爭議。有的研究指出，要使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行正確歸因，即找出造成學(xué)習(xí)成敗的真正原因。怎樣更合適呢？從提高學(xué)習(xí)積極性角度考慮，使學(xué)生學(xué)會積極的歸因才是最重要的。如，學(xué)習(xí)不好的真正原因是這些學(xué)生能力低一些，如實告訴他們只能使他們感到無能為力；而如果讓他們感到原因是努力不夠，就不會降低學(xué)習(xí)的積極性。而且，能力差一些并非不能完成任務(wù)，只不過所需要的學(xué)習(xí)時間更長一些，努力更大一些。努力可以彌補(bǔ)能力上的不足，勤能補(bǔ)拙就是這個道理。有時，學(xué)習(xí)失敗的真正原因可能是內(nèi)容的難度，內(nèi)容難可以通過努力掌握；教師講得不好，自己努力也會明白。因此，要引導(dǎo)后進(jìn)生積極歸因，提高學(xué)習(xí)積極性和自信心。

后進(jìn)生往往是把失敗歸因于能力不足，導(dǎo)致產(chǎn)生習(xí)得性無力感，造成學(xué)習(xí)積極性降低。在后進(jìn)生看來，他們的能力低、腦子笨是改變不了的，所以成績不好也必然，進(jìn)而陷入對自己的失望狀態(tài)，看到自己將來也難以提高學(xué)習(xí)成績，努力也沒用，從而自甘放棄，進(jìn)一步導(dǎo)致成績下降，造成惡性循環(huán)（如圖）。

①我腦子笨（我一直如此）

②今晚老師布置第二題數(shù)學(xué)作業(yè)

③我必須爭取做好

④我一題也沒做出來（十分鐘后）

⑤這是為什么呢？

⑥因為……

從圖可以看出這個后進(jìn)生把自己在十分鐘內(nèi)沒能做會一題歸因于自己腦子笨，既沒有在第三環(huán)節(jié)與第四環(huán)節(jié)的中間主動中斷惡性循環(huán)，也沒有請教別人，更沒再仔細(xì)動腦，而是干脆不去再做，放棄努力。可見要想使后進(jìn)生轉(zhuǎn)變，必須幫助其形成積極的正確的歸因方式。告訴后進(jìn)生題目沒做好是自己努力程度不夠或方法不當(dāng)，讓他們能學(xué)會將自己的失敗歸因于自己的努力程度不夠或方法不當(dāng)。他們在學(xué)會積極正確的歸因后，就可能不再喪失信心，而是努力克服困難，并在老師的幫助下獲得成功，從而也能體驗成功的樂趣。這樣一旦形成良性循環(huán)，他們很有可能摘掉后進(jìn)生的帽子，奮起直追，迎頭趕上。因此，對于后進(jìn)生，要通過一定的歸因訓(xùn)練，使他們學(xué)會將失敗的原因歸結(jié)于努力，從失敗的狀態(tài)中解脫出來，也就是說要通過歸因訓(xùn)練來提高后進(jìn)生學(xué)習(xí)的積極性。根據(jù)維納的理論，努力這一內(nèi)部因素是可以控制的，是可以有增加或減少的，因此，只要相信努力將帶來成功，那么人們就會在行為中堅持不懈地努力。

德韋克（1973）曾對一些數(shù)學(xué)成績差又缺乏自信的學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練，在訓(xùn)練中，讓他們解答一些數(shù)學(xué)題。當(dāng)他們獲得成功時，告訴他們，這是努力的結(jié)果；當(dāng)他們失敗時，這是因為努力還不夠。經(jīng)過一段訓(xùn)練后，學(xué)生不僅形成了努力歸因，而且增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的信心，提高了學(xué)習(xí)成績。由此可見，進(jìn)行積極歸因訓(xùn)練對于后進(jìn)生轉(zhuǎn)變具有重要意義。

歸因訓(xùn)練的基本步驟如下：第一，了解學(xué)生的歸因傾向。可通過觀察、談話或問卷測驗來進(jìn)行。第二，讓學(xué)生進(jìn)行某種活動，并取得成敗體驗。可讓后進(jìn)生通過練習(xí)、單元考試、回答問題等取得成功與失敗的體驗。第三，讓學(xué)生對自己的成敗進(jìn)行歸因。可讓學(xué)生在能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣中選擇其成敗的原因。第四，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因。當(dāng)學(xué)生將成功歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于努力不夠時，教師要給予積極強(qiáng)化；如果學(xué)生將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于缺乏能力或外部因素時，教師要對學(xué)生進(jìn)行歸因指導(dǎo)，告訴后進(jìn)生成功是其努力的結(jié)果，而失敗則是其努力不夠。

2.運(yùn)用歸因理論，有助于后進(jìn)生消除無力感。

無力感是指由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致個體產(chǎn)生的對行為結(jié)果感到無法控制、無能為力的心理狀態(tài)。在學(xué)校中，存在著無力感的現(xiàn)象，對那些因多次失敗而變得自暴自棄，產(chǎn)生無力感的后進(jìn)生，我們可采取一些措施去防治或消除他們的無力感。

歸因理論認(rèn)為，教師對學(xué)生的歸因及評價對學(xué)生的影響尤為深遠(yuǎn)，在教學(xué)過程中，在師生交往的過程中，由于教師的特殊身份和地位，教師在很大程度上決定學(xué)生如何解釋和說明自己的學(xué)習(xí)成敗結(jié)果。這就要求教師在后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化過程中要科學(xué)歸因。后進(jìn)生由于遭受系列的失敗或挫折并被不當(dāng)?shù)臍w因所左右時，會感到自己對一切都失去控制和無能為力，產(chǎn)生習(xí)得性無助感。如不及時轉(zhuǎn)化，將使他們進(jìn)一步增強(qiáng)對學(xué)習(xí)的畏難情緒和厭學(xué)心理，從而表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)的消極狀態(tài)，對集體活動的漠不關(guān)心及與周圍環(huán)境的格格不入。這就要求教師要及時給予后進(jìn)生期望和鼓勵，及時使用肯定性評價語言和行動，給予激勵性評價，消除后進(jìn)生的習(xí)得性無助感，使他們在心理上產(chǎn)生有助感，從而增強(qiáng)信心，激發(fā)動力。如教師可通過挖掘后進(jìn)生的閃光點(diǎn)，并以此為切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)能讓其發(fā)揮自身優(yōu)勢的任務(wù)，鼓勵其加以努力獲取成功，從而體驗成功的快樂。

（1）消除學(xué)校中的不可控狀況。不可控狀況是無力感產(chǎn)生的環(huán)境條件，如果這一條件改變或消失了，那么人就不會產(chǎn)生無力感，即使產(chǎn)生了無力感也會逐漸消失。后進(jìn)生雖然努力，但還是不如好學(xué)生，如果老師這時仍然指責(zé)他，他就會灰心喪氣；但是，如果老師能及時鼓勵他的進(jìn)步，他就會繼續(xù)努力。因此，要防止其產(chǎn)生無力感，首先，要提供一定的環(huán)境條件，使他們相信只要努力就能獲得相應(yīng)的成果；其次，要對他們的行為結(jié)果給予及時的評價和反饋，使他們感到自身行為的有效性；再次，不僅要給他們提出遠(yuǎn)大目標(biāo)，更要提出具體的小目標(biāo)，使他們?nèi)菀卓吹阶约旱某晒?/p>

（2）防止學(xué)生產(chǎn)生“結(jié)果不可控”的認(rèn)知。產(chǎn)生無力感的關(guān)鍵是結(jié)果不可控的認(rèn)知，甚至于有時明明是可控的狀況，但由于人把它認(rèn)知為不可控，就會產(chǎn)生無力感。首先，要具體分析失敗的原因并采取相應(yīng)行動，防止將特定的無力感泛化到其他情境。例如，數(shù)學(xué)成績不良可能是自己數(shù)學(xué)能力較差，但這不等于自己所有的方面都不行，這樣就能揚(yáng)長避短，防止陷入無力感。因此，可通過歸因訓(xùn)練使人學(xué)會歸因，改變應(yīng)有的不良?xì)w因傾向。

（3）培養(yǎng)意志，增強(qiáng)免疫力。人人都會受挫，但卻不是人人都會陷入到無力感之中，意志力在這中間起著一定作用。增強(qiáng)人的意志力不僅會使人擺脫無力感的纏繞，更重要的是會使人不畏艱難困苦，堅持不懈的努力。增強(qiáng)意志，首先是要使人樹立一個明確并且適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，過大或過低的目標(biāo)都不行，應(yīng)據(jù)自己的實際情況及時調(diào)整目標(biāo)。其次，要使人學(xué)會根據(jù)自己的實際情況及時調(diào)整目標(biāo)。再次，克服自卑，增強(qiáng)自信心，堅決同困難作斗爭。

3.運(yùn)用歸因理論，有助于增強(qiáng)后進(jìn)生的自我效能感。

自我效能感是指人對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)確信自己能夠進(jìn)行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會去進(jìn)行那一活動。研究表明，當(dāng)學(xué)生把成功歸因于個人努力時，往往能產(chǎn)生一種自我滿足的、積極愉悅的情緒體驗，增強(qiáng)自我效能感，從而認(rèn)識到自己的能力和力量，消除自卑心理，增強(qiáng)自信，激發(fā)斗志，為解決問題提供動力條件。

后進(jìn)生總是對自己信心不足，自我效能感較低，因此，后進(jìn)生轉(zhuǎn)化應(yīng)注意從以下幾個方面。

（1）讓后進(jìn)生更多地體驗到成功。行為的成敗體驗，對效能感影響最大。成功的經(jīng)驗會提高人的自我效能感，多次失敗的經(jīng)驗會降低人的自我效能感。不斷成功會使人建立起穩(wěn)定的自我效能感，這種效能感不會因一時的挫折而降低，而且會泛化到其它類似情境中去。因此，教師要讓后進(jìn)生產(chǎn)生更多的成功體驗，要善于給后進(jìn)生提供難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)和要求。如果學(xué)習(xí)任務(wù)過難，要求過高，學(xué)生就容易感受失敗；如果學(xué)習(xí)任務(wù)和要求過低，即使取得了成功，學(xué)生也不會增強(qiáng)自我效能感。

（2）為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)陌駱印：筮M(jìn)生通過觀察榜樣示范的行為獲得的間接經(jīng)驗會影響自我效能感。當(dāng)后進(jìn)生看到與自己水平差不多的榜樣取得了成功，就會增強(qiáng)自我效能感，認(rèn)為自己也能完成同樣的任務(wù)；看到與自己能力不相上下的示范者遭受了失敗，就會降低自我效能感，覺得自己也不會取得成功的希望。在提供榜樣時，一是要給后進(jìn)生提供信息，使其從榜樣的示范中學(xué)習(xí)到有效的解決問題的方法和策略；二是要給學(xué)生提供比較標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生通過與榜樣的比較，獲得判斷自身效能的信息。

（3）使后進(jìn)生學(xué)會自我強(qiáng)化。自我強(qiáng)化是人根據(jù)自己設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)來評價自己的行為時，以自己能支配的強(qiáng)化去增強(qiáng)和維持自己達(dá)到目標(biāo)的行為。當(dāng)人達(dá)到自己的標(biāo)準(zhǔn)時會感到自己的能力，產(chǎn)生或增強(qiáng)自我效能感。教師要通過示范教導(dǎo)等方式使學(xué)生學(xué)會確立合適目標(biāo)，根據(jù)自己的能力與目標(biāo)來評價自己對自己的行為，進(jìn)行檢查評價。教師可通過一步步地設(shè)立較近的目標(biāo)的方法使學(xué)生逐步學(xué)會確立適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)。因為接近的目標(biāo)能夠很快得到結(jié)果，有助于使后進(jìn)生進(jìn)行自我評價，同時也容易成功，增強(qiáng)其自我效能感。

4.運(yùn)用歸因理論，有助于對后進(jìn)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)與獎勵、批評與懲罰。

表揚(yáng)與獎勵和批評與懲罰是最典型的，也是教師運(yùn)用最多的強(qiáng)化形式。大量研究表明，這兩種強(qiáng)化形式直接影響學(xué)生對自己成功和失敗結(jié)果的歸因。根據(jù)歸因理論，如果一個人在困難任務(wù)上成功受表揚(yáng)，會引起他的高能力知覺；相反，如果在簡單任務(wù)上失敗并被批評則可能引起他的低能力知覺。所以，在后進(jìn)生轉(zhuǎn)化教育過程中，教育者要恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用表揚(yáng)與批評這兩種強(qiáng)化手段。在后進(jìn)生達(dá)到一個新高度或完成一個既定目標(biāo)時，及時給予充分的表揚(yáng)及肯定。同時，當(dāng)發(fā)現(xiàn)后進(jìn)生有所松懈，在簡單的任務(wù)前仍猶豫不決，不思進(jìn)取時，則要實事求是地做出批評。

雖然表揚(yáng)和獎勵對學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用，但使用過多或使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。布洛菲（1983/1986）總結(jié)了有關(guān)表揚(yáng)的文獻(xiàn)，提出了怎樣使表揚(yáng)具有最佳效果的建議。他認(rèn)為有效地表揚(yáng)應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：①表揚(yáng)應(yīng)針對學(xué)生的良；②教師應(yīng)明確學(xué)生的何種行為值得表揚(yáng)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致表揚(yáng)的那種行為；③表揚(yáng)應(yīng)真誠，體現(xiàn)教師對學(xué)生成就的關(guān)心；④表揚(yáng)應(yīng)具有這樣的意義，即如果學(xué)生投入適當(dāng)?shù)呐Γ瑒t將來還有可能成功；⑤表揚(yáng)應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)生努力并受到表揚(yáng)，是因為他們喜歡這項任務(wù)并想形成有關(guān)的能力。同時，由于批評容易引起人消極的情緒體驗，特別是針對后進(jìn)生，在使用批評這一強(qiáng)化形式時，應(yīng)注意方式，謹(jǐn)慎使用。

教師在引導(dǎo)學(xué)生積極歸因、增強(qiáng)信心時，一方面，要使學(xué)生感到自己的努力是不夠的，要不斷加強(qiáng)努力。另一方面，還要使學(xué)生不斷感到自己的努力是有效的，增強(qiáng)他們的自信心，才能讓他們努力堅持下去。教師恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用表揚(yáng)與獎勵、批評與懲罰，能最大限度地引起后進(jìn)生的高能力知覺，讓后進(jìn)生盡最大的努力去學(xué)習(xí)，從而使后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化達(dá)到事半功倍的效果。

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教育知識與能力歸因理論范文第3篇

論文關(guān)鍵詞：歸因理論　結(jié)果歸因　學(xué)習(xí)行為　歸因訓(xùn)練　高級英語教學(xué)

論文摘 要：歸因理論是關(guān)于知覺者推斷和解釋他人與自己行為原因的社會心理學(xué)理論。學(xué)生自覺或不自覺地對自己的學(xué)習(xí)成績或某一階段的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我評價，并試圖找出影響學(xué)習(xí)成效的各種因素，因此，在高級英語教學(xué)中教師對學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練，引導(dǎo)他們的正確歸因，進(jìn)行有效的干預(yù)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，形成積極的自我概念具有重要的作用。

筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入高年級的學(xué)習(xí)時，他們面臨許多困惑。他們有的準(zhǔn)備就業(yè)，有的準(zhǔn)備考研，有的準(zhǔn)備八級考試，同時他們又被這一階段艱難的高級英語課程的學(xué)習(xí)所困擾，可以說他們所承受的心理壓力是空前的。他們的共同特點(diǎn)就是知道應(yīng)當(dāng)把這門課程學(xué)好，但又缺乏學(xué)習(xí)的動機(jī)，即學(xué)習(xí)的動力和投入的激情。這樣也就嚴(yán)重影響他們的學(xué)習(xí)成績和本科階段的完整的學(xué)習(xí)過程。筆者擬從歸因理論的角度分析和探討缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)的心理原因以及個人學(xué)習(xí)動機(jī)的自我激發(fā)的方法，以幫助他們渡過難關(guān)，完成本科學(xué)業(yè)。

一、歸因理論概述

歸因問題和成就動機(jī)問題研究是現(xiàn)代心理學(xué)中兩大熱門話題。奧地利社會心理學(xué)家Fritz Heider于1958年首先提出歸因理論(Attribution Theory)，美國心理學(xué)家Bernard Weiner成功地將成就動機(jī)和歸因有機(jī)地結(jié)合起來，開辟了心理學(xué)嶄新的研究前景，成為當(dāng)今教育心理學(xué)領(lǐng)域研究的焦點(diǎn)，也受到了廣大外語教育工作者的廣泛關(guān)注，并成功地把歸因理論運(yùn)用到外語教學(xué)研究和實踐過程中，取得了一系列成果等。Fritz Heider認(rèn)為人們具有理解世界和控制環(huán)境兩種需要，這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人的行為的原因，并預(yù)言人們將如何行為。行為的原因或者在于環(huán)境，或者在于個人。如果把行為的原因歸于環(huán)境，則個人對其行為結(jié)果可以不負(fù)什么責(zé)任；如果把行為的原因歸于個人，則個人對其行為結(jié)果應(yīng)當(dāng)負(fù)責(zé)(Heider 1958)。換句話說，人的行為的原因可分為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是指存在于行為者本身的因素，如需要、情緒、興趣、態(tài)度、信念與努力程度等；外部原因是指行為者周圍環(huán)境的因素，如他人的期望、獎勵、懲罰、指示及命令和工作的難易程度等。Heider的歸因理論開創(chuàng)了歸因問題的先河，他對行為原因所做的個人一環(huán)境的劃分一直是歸因的基礎(chǔ)。隨后，Jones&Davis的相應(yīng)推斷理論擴(kuò)充和發(fā)展了Heider的歸因理論。這種理論認(rèn)為，人們的外顯行為是由行為者內(nèi)在的人格特質(zhì)直接引起的，也就是說，一個人的行為與其人格特征是一致的(Jones＆Davis1965)。此后，社會心理學(xué)家Rotter根據(jù)“控制點(diǎn)”(10cusof control)把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于個人能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍環(huán)境，不論成敗都?xì)w因于他人的壓力以及運(yùn)氣等外部因素(Rotter 1966)。Weiner及其同事在吸收前人研究理論的基礎(chǔ)上對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討。他從個體的歸因過程出發(fā)，探求個體對成敗結(jié)果的歸因與成就行為的關(guān)系，對影響行為結(jié)果的可覺察的原因特性、原因結(jié)構(gòu)以及原因歸因和情感的關(guān)系、情感反應(yīng)的激勵作用等都提出了創(chuàng)造性的見解(Weiner 1972)。Weiner提出了著名的控制點(diǎn)、穩(wěn)定性和控制性的歸因三維模式和能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣等影響個人成敗的四大因素。他把影響成敗的四大因素按照這三個維度進(jìn)行了劃分：能力屬于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的因素；努力屬于內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的因素；任務(wù)難度屬于外部的、穩(wěn)定的、不可控的因素；運(yùn)氣屬于外部的、不穩(wěn)定的、不可控的因素。他認(rèn)為一個人成功或失敗的原因取決于控制點(diǎn)、穩(wěn)定性與控制性三者的共同作用。在Weiner看來，這三個維度經(jīng)常并存，內(nèi)因和外因、穩(wěn)定和不穩(wěn)定是人們進(jìn)行歸因時所考慮的兩個互相獨(dú)立的維度，而可控制性這一維度有時也會發(fā)生變化。他認(rèn)為每個人都力求解釋自己的行為，分析其行為結(jié)果的原因。而人們?nèi)绾螝w因則會影響他們今后的成就行為。把成功歸于內(nèi)部的穩(wěn)定的因素(如能力)，會使個體感到自豪，覺得是因為自己的聰明導(dǎo)致了成功。而把成功歸于外部的不穩(wěn)定的因素(如運(yùn)氣)，則會對未來類似活動的成功不敢肯定，產(chǎn)生擔(dān)心的情緒情感體驗。把自己的失敗歸于內(nèi)部穩(wěn)定的因素，會使個體產(chǎn)生羞恥感，引起無助憂郁的情緒情感體驗。而把自己的失敗歸因于外部的不穩(wěn)定的因素，則會對未來類似活動的成功期望不至于過低，會繼續(xù)努力，這將有助于保持樂觀的情緒情感體驗(Weiner 1985)。

二、高級英語課程的重點(diǎn)和難點(diǎn)

教育部在2000年3月重新制定的高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱中規(guī)定：“高級英語是一門訓(xùn)練學(xué)生綜合英語技能尤其是閱讀理解、語法修辭與寫作能力的課程。課程通過閱讀和分析內(nèi)容廣泛的材料，包括涉及政治、經(jīng)濟(jì)、社會、語言、文學(xué)、教育、哲學(xué)等方面的名家作品，擴(kuò)大學(xué)生知識面，加深學(xué)生對社會和人生的理解，培養(yǎng)學(xué)生對名篇的分析和欣賞能力、邏輯思維與獨(dú)立思考的能力，鞏固和提高學(xué)生英語語言技能。”高級英語是精讀課，是高年級英語專業(yè)學(xué)習(xí)的主要課程。但高年級英語學(xué)習(xí)的特性、課時及課型的濃縮意味著該課程在教學(xué)目標(biāo)上擔(dān)負(fù)著更深層次、更具綜合性的責(zé)任。作為一門整合型課程，高級英語兼顧精讀、泛讀、寫作、聽說等課型的訓(xùn)練內(nèi)容和目標(biāo)，體現(xiàn)英語的工具性、交際性、人文性，在擔(dān)負(fù)培養(yǎng)學(xué)生英語能力的同時，發(fā)展學(xué)生個人的心智。因此，教師需要充分調(diào)動學(xué)生英語聽、說、讀、寫、譯等多項活動，承載自主學(xué)習(xí)和批判性思維能力的培養(yǎng)以及人文素養(yǎng)的提升。為達(dá)到上述教學(xué)目的，教師需要掌握高級英語課程的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

(1)詞匯量大。學(xué)習(xí)和掌握一門語言，詞匯是關(guān)鍵。離開詞匯，一切都變成無源之水，無本之木。在完成教學(xué)大綱規(guī)定的10000至12000個詞以后，應(yīng)鼓勵學(xué)生向24000至30000個詞這一更高的目標(biāo)邁進(jìn)。這是高級英語教學(xué)的重要內(nèi)容之一。詞匯教學(xué)的目的有二：一是擴(kuò)大詞匯量，二是更準(zhǔn)確地使用詞語。如學(xué)生在學(xué)習(xí)了前綴、后綴、派生詞、合成詞等知識以后，詞匯量就以成百上千的數(shù)目增加。學(xué)習(xí)了近義詞和反義詞、學(xué)術(shù)詞匯和普通詞匯等知識以后，就會明白課程中詞與詞之間的差別，同時用詞就更準(zhǔn)確了。 (2)高級英語教材的文章都是從眾多的英語文學(xué)名家創(chuàng)作中精挑細(xì)選出的上乘之作，風(fēng)格獨(dú)特，涉及政治、經(jīng)濟(jì)、社會、語言、文學(xué)、哲學(xué)等各個領(lǐng)域，語言各具特色。在深度方面進(jìn)一步加強(qiáng)，在語言的表達(dá)方式上，充滿各種復(fù)雜的句式。

(3)高級英語課程中的各種修辭手法和寫作技巧的運(yùn)用很多。高年級學(xué)生在這個階段對課文理解上的困難，往往不在字面上的意思，而是在字里行間更深層次

的地方。高級英語教材中每篇文章都運(yùn)用了大量的修辭手段，常用幽默、諷刺、含蓄、夸張、比喻、象征、擬人、對偶句、重復(fù)、平行句、典故、反詰句等多種修辭方法。如果不熟知這些修辭手法，就無法真正理解文章所要表達(dá)的意思，更無法欣賞英語之美。而更難的在于應(yīng)用，學(xué)生不僅必須通過大量反復(fù)的閱讀來消化理解這些修辭手段，還必須在說話寫文章和進(jìn)行翻譯時有意識地加以利用，從而提高自己的語言使用技能，以取得更好的交際效果。

(4)高級英語的文章思想高深，構(gòu)思復(fù)雜，論證嚴(yán)謹(jǐn)，深奧難懂，寓意深刻，不落俗套。學(xué)生最初接觸高級英語時，因為思維方式、道德觀念、文學(xué)修養(yǎng)、社會地位等方面的差異，在理解上有很大的偏差。很多地方看不懂，或覺得明白了，實際上理解錯了。因為在歷史、民族、傳統(tǒng)、文化、心理、習(xí)慣等方面的差別，英美與我國的語言風(fēng)格及思維方式截然不同。在表達(dá)同一意思時，所使用的文字、句法、修辭手段等存在巨大差異。了解英美文化的特點(diǎn)及相關(guān)歷史背景知識，對于理解課文，有時顯得至關(guān)重要。

三、歸因理論在高級英語教學(xué)中的應(yīng)用

因為語言學(xué)習(xí)的過程本質(zhì)上就是一個心理認(rèn)知的過程，所以心理學(xué)給語言教學(xué)帶來了靈感與理論支持。歸因理論經(jīng)過Weiner的反復(fù)修正，已成為一種解釋學(xué)習(xí)動機(jī)最為系統(tǒng)的理論，并成為外語教師可借鑒和利用的重要思想來指導(dǎo)教育與教學(xué)實踐。在教學(xué)中，教師在幫助學(xué)生對學(xué)習(xí)高級英語的成敗進(jìn)行歸因時，應(yīng)該靈活運(yùn)用這一理論。

(1)高級英語課程的歸因。在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在高級英語的學(xué)習(xí)過程中，面對壓力時，一部分學(xué)生將自己成績不好歸因于高年級精讀課程本身的難度，認(rèn)為無論如何努力，也不可能學(xué)好這門課程，從而產(chǎn)生放棄的念頭。學(xué)生經(jīng)常表現(xiàn)為，課前不預(yù)習(xí)，課上不積極參與教學(xué)活動，課后不花時間消化課上的內(nèi)容。因為努力是不穩(wěn)定、外在、可控的因素，而任務(wù)難度屬不穩(wěn)定、外在、不可控因素，所以，教師一方面要幫助學(xué)生提高對高年級英語精讀課程學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)識，從內(nèi)在因素、可控因素中尋找原因，避免從外在的、不可控的因素中尋找借口，另一方面教師要盡可能地讓每一個學(xué)生嘗試成功，課上鼓勵他們積極參與，對他們的一點(diǎn)點(diǎn)的進(jìn)步也要給予激勵，從而讓他們感受到成功帶來的愉悅，從而促進(jìn)其后繼的學(xué)習(xí)動機(jī)和行為。學(xué)生擁有了對成功與失敗的正確認(rèn)識，有利于完成高級英語的學(xué)業(yè)。教師要使學(xué)生認(rèn)識到幾次失敗的原因并不是自己的能力不夠，不是穩(wěn)定性因素所致，而主要是自己努力程度不夠，是不穩(wěn)定因素所致，要深信只要更加努力，注意改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，就能很快跟上高級英語的教學(xué)進(jìn)程。這樣的歸因?qū)⒂兄趯W(xué)生恢復(fù)自信心，放松情緒，增強(qiáng)自我期望，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的成就動機(jī)。

(2)能力歸因，即語言天賦的歸因。高級英語學(xué)習(xí)成績不理想的學(xué)生大多把學(xué)業(yè)失敗歸因于自身能力，認(rèn)為自己不具備學(xué)好外語的天賦和能力條件，時常流露出畏難的思想，表現(xiàn)出嚴(yán)重的消極心理和無助情緒，認(rèn)為學(xué)好高級英語與語言天賦有著極大的關(guān)系。因為能力屬于穩(wěn)定、內(nèi)在、不可控的因素，所以，對于這一類學(xué)生，教師一方面應(yīng)通過耐心的溝通，逐步引導(dǎo)他們將失敗的原因歸結(jié)為努力不夠、方法不當(dāng)?shù)瓤煽匾蛩兀蛊鋽[脫失敗感，看到成功的希望，另一方面要引導(dǎo)他們正確理解成功與失敗，以他們各自的基礎(chǔ)與過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷為參照進(jìn)行縱向比較，讓他們認(rèn)識到只要付出努力，完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，與過去相比較有所進(jìn)步，就是一定程度上的成功。只要不斷努力，就能不斷獲取成功，并可望取得更高層次的成功。教學(xué)中，過難的任務(wù)會造成學(xué)生的失敗體驗，把自己的失敗歸因于自己能力差等穩(wěn)定因素。過易的任務(wù)會使學(xué)生輕易取得成功，使其做出自己能力強(qiáng)的不恰當(dāng)歸因。所以在天賦歸因方面應(yīng)持謹(jǐn)慎的態(tài)度，這樣才有利于學(xué)生主動控制學(xué)習(xí)。

(3)教學(xué)環(huán)境歸因。當(dāng)學(xué)生將成績的不理想，歸因于課堂教學(xué)環(huán)境不理想，就容易對課堂教學(xué)持消極的態(tài)度，從而產(chǎn)生教與學(xué)之間的矛盾。從心理學(xué)的角度看，傾向于環(huán)境歸因很大程度上是為沒能學(xué)好英語開脫責(zé)任，認(rèn)為學(xué)習(xí)成績不好是因為外在的因素，這樣的歸因可給他們帶來心理平衡，但是只會喪失學(xué)好外語的信心，并放棄為改善學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)做出的努力。因為環(huán)境是不穩(wěn)定、外在、不可控因素，所以，教師也需要對自己的教學(xué)行為及教學(xué)效果進(jìn)行公正、客觀的歸因，要對教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行及時的分析和總結(jié)，找出成敗的原因，并在以后的教學(xué)過程中進(jìn)行有效的調(diào)節(jié)與控制，提高英語教學(xué)的效果。

(4)教師對不良?xì)w因的干預(yù)。在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的錯誤歸因，導(dǎo)致他們在學(xué)習(xí)過程中，總是強(qiáng)調(diào)客觀因素、外在因素和不可控因素，忽視主觀因素、內(nèi)在因素和可控因素。最后韻結(jié)果是，喪失了學(xué)習(xí)的興趣，缺乏學(xué)習(xí)熱情，放棄努力學(xué)習(xí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中對學(xué)習(xí)行為的結(jié)果反映出錯誤的、不合理的、不正確的歸因方式會導(dǎo)致其不良的情緒、期望和行為的產(chǎn)生。如果教師采用適當(dāng)?shù)姆绞綄ζ溥M(jìn)行干預(yù)，糾正或改善不良的歸因方式，那么學(xué)生的未來學(xué)業(yè)成就期望、動機(jī)、學(xué)習(xí)熱情和行為的持久性也會隨之改變，朝著積極的方向發(fā)展。

(5)教師對高級英語課程學(xué)習(xí)中的不可控性因素要因勢利導(dǎo)。對于高年級學(xué)生在英語精讀課程學(xué)習(xí)過程中的不可控因素，如能力、任務(wù)難度等，要因勢利導(dǎo)。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對自己的能力準(zhǔn)確定位，讓學(xué)生清醒地認(rèn)識到，從自身的能力出發(fā)，只要努力學(xué)習(xí)，掌握正確的學(xué)習(xí)方法，就可以取得良好成績。

(6)教師對英語精讀課程學(xué)習(xí)中的可控性因素要有效調(diào)控。高年級英語精讀教學(xué)中的可控性因素包括學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)、努力程度、對成功的期盼等，也包括教師的作風(fēng)、期望、情緒、態(tài)度、獎勵與懲罰和教學(xué)水平。對于這些可控性因素，教師要從自身的教學(xué)理念出發(fā)，從學(xué)生的實際情況出發(fā)，有效調(diào)控可控性因素。

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教育知識與能力歸因理論范文第4篇

論文摘要:在教學(xué)中運(yùn)用歸因理論，從學(xué)生自我掌握技能的成敗因素以及該理論對教師要求兩方面，論述了這兩者相互獨(dú)立、相互交織的關(guān)系，同時強(qiáng)調(diào)師生均要善于自我歸因，以便更好地提高教學(xué)質(zhì)童及自身素質(zhì)。

自70年代初開始，教學(xué)模式的研究日益受到心理工作者的重視。他們對研究一切事物的成功與失敗、建立的目標(biāo)與成績結(jié)果之間的關(guān)系進(jìn)行了深人的探討，并采用了社會心理學(xué)的歸因理論來解決這一系列的問題，得到了顯著的效果。因此，心理工作者對歸因理論的研究從此也就活躍起來了，范圍也愈來愈擴(kuò)大，深人到各領(lǐng)域。

歸因理論的大部分內(nèi)容能運(yùn)用于體育運(yùn)之中。因此，不少體育工作者都有意識地或無意識地加以使用，取得了一定的成果。但用歸因理論專門來對公共體育課的研究，目前在國內(nèi)尚不多見。

1歸因理論定義及其分類

所謂歸因理論(又稱歸屬學(xué)說)，它是人們解釋他人或自己行為因果關(guān)系的信息理論。例如:“他這堂課為什么收效不大”，“我這堂課為什么收效不大”。顯然歸因理論觀察的是個體的得與失的關(guān)系。所以在教學(xué)中只有認(rèn)真分析行為的動因，才能不斷總結(jié)經(jīng)驗，逐漸提高教學(xué)效果。

美國心理學(xué)家溫納(B. Weiner)把歸因分為兩類。第一類是情景歸因:指個人行為的根本原因來自外部環(huán)境(社會條件);第二類是個人傾向歸因。第一類是行為的根本原因，來自內(nèi)部本身的特點(diǎn)(興趣、態(tài)度)。因此，在教學(xué)中我們可以這樣歸因:當(dāng)學(xué)生技術(shù)動作掌握不好時，如果是教師要求過高、過嚴(yán)，則屬于情景歸因(屬來自社會條件);如果是學(xué)生自己學(xué)習(xí)積極性不高，態(tài)度不好，則屬于個人傾向的歸因(屬來自內(nèi)部條件)。

2掌握技能成功與失敗的歸因因素

在此我們把學(xué)生掌握技能好稱為成功，反之稱失敗。

這里值得提出的是溫納等人在70年代中期的研究中，首先把成功與失敗的歸因歸結(jié)于個人能力、自己所做的努力程度、工作任務(wù)的難度以及“運(yùn)氣”4個因素，并從控制性和穩(wěn)定性兩個范疇來劃分，列出了這樣一個關(guān)系表(見表1)。

例如:一個人的能力屬于一個內(nèi)部的穩(wěn)定的因素。國內(nèi)有人從運(yùn)動競賽的角度出發(fā)，對此進(jìn)行了初步的研究。但是運(yùn)用于公體教學(xué)，我認(rèn)為還存在不足之處。因為影響公體課教學(xué)質(zhì)量高低是多方面的，只有充分地把各種影響因素都考慮進(jìn)去，分析問題才能更為完善(見表2).

從表2可以得知:影響學(xué)生技能成敗的因素很多。但是，學(xué)生學(xué)完每一項練習(xí)之后，對自己的成績歸因分析，存在著兩種傾向:一是把成績差的原因歸于內(nèi)部(個體)造成.如能力差，努力不夠，表示以后要多接受教師的指教;二是把成績差的原因歸因于外部(社會)造成，如“教材難”、“教師教不好”等等，不愿以后自己努力。這說明了學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)認(rèn)識態(tài)度是有差別的。但理論與實踐都證明了:有意識的自我努力是眾多因素中最主要的因素，是受意識的穩(wěn)定性控制的，學(xué)生若學(xué)習(xí)過程中，只有努力了，才能達(dá)到增強(qiáng)體質(zhì)的目的，同時提高他們的運(yùn)動水平。所以它是占第一位的，它可以排除一切不良的影響，其他因素只是為個體創(chuàng)造條件的，為個體服務(wù)的。只有這樣，才能使學(xué)生長期保持良好的學(xué)習(xí)態(tài)度，不斷地努力學(xué)習(xí)。

另外，是否僅僅使學(xué)生認(rèn)識到自己努力不夠，或僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生要不斷努力，就能取得學(xué)習(xí)的成功呢?

我認(rèn)為應(yīng)這樣回答:要使學(xué)生取得成功，就應(yīng)該不斷地使他們感覺到他們自己的努力是有效的，并不斷給予他們成功的反饋，才能使他們的努力堅持下去，不斷地取得成功。因為一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生努力，不對他們的成績給予及時的反饋，那么盡管他們已取得了一些進(jìn)步，他可能還認(rèn)為自己努力不夠，甚至懷疑自己的努力是否有效。所以教師針對學(xué)生的實際情況，對每個學(xué)生進(jìn)行分析歸因，對其提出不同的要求，因材施教，使學(xué)生通過自己努力能如愿以償，由此增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。

3歸因理論對教師的啟示

由于多方面的原因，造成了現(xiàn)在公體課中多數(shù)學(xué)生的運(yùn)動能力較差，有的甚至沒有一點(diǎn)基礎(chǔ)。所以他們對體育課的認(rèn)識有不足現(xiàn)象，學(xué)習(xí)的態(tài)度也不一樣，大致分為積極的、一般的和消極的三種。下面我們來分析:

有的學(xué)生常常憑情緒上課，高興起來勁頭很大，有的則不然，并且課前常在教師面前表現(xiàn)有如何身體不適，尋找借口在課中不努力，以致造成注意力分散，情緒低落;也有的學(xué)生特別是那些不愛運(yùn)動的女學(xué)生，一談到體育課就搖頭，對運(yùn)動技術(shù)缺乏足夠的信心，總認(rèn)為教材不適或自己沒有運(yùn)動才能;另外有的人心理上存在著一些其他的觀念(如對體育課的偏見)，所以努力程度也就不夠(這兩種均為消極因素)。因此，這些學(xué)生多數(shù)認(rèn)為掌握不好技能是外部因素干擾所致，也埋怨自己“運(yùn)氣”不佳。當(dāng)然也有部分學(xué)生認(rèn)為是自己努力不夠(內(nèi)部因素)。他們有時對某個技術(shù)動作掌握較好認(rèn)為是“運(yùn)氣”好。所以形成這些心理的因素并非一二。但我們說這些學(xué)生課上是否就始終是被動地做練習(xí)呢?不是的。這些大學(xué)生都有較高的自我評價能力，他們會思考自己在一定的條件下為什么完成得好或差，然后根據(jù)自己的意向來確定自己下一步該如何做。另外也有些學(xué)生則不管內(nèi)在還是外在的因素，自己所考慮的是如何來上好每堂課，爭取多學(xué)些知識技能(積極因素)，所以收到了較好的效果。他們把成功往往歸因于內(nèi)在因素，有的人也認(rèn)為是嚴(yán)格執(zhí)教的結(jié)果(外部因素)。同時他們也認(rèn)為課上情緒的“高”或“低”也是練習(xí)收效的重要因素，當(dāng)他們有時課上情緒不穩(wěn)定而收效不大或失敗時，也常常把失利原因歸因于內(nèi)部因素，很少歸于外界環(huán)境。因此我們說后者這樣的學(xué)生掌握運(yùn)動技能較全面，因為他們對體育課很少出現(xiàn)焦慮，學(xué)習(xí)也就努力些，收獲則大些。

教育知識與能力歸因理論范文第5篇

商務(wù)英語(BusinessEnglish)是高職高專教育中的新興交叉學(xué)科，屬于專門用途英語(EnglishforSpecificPurpose，即ESP)的一個分支，是指人們在商務(wù)活動中所使用的英語，其實質(zhì)是職業(yè)英語。[1]在全球經(jīng)濟(jì)一體化時代，各國間貿(mào)易往來和商務(wù)活動日益頻繁，培養(yǎng)和儲備商務(wù)英語人才尤顯至關(guān)重要。因此，如何為國家培養(yǎng)合格的應(yīng)用型商務(wù)英語人才成為目前高校亟待解決的問題。然而，目前大部分高校的商務(wù)英語專業(yè)仍采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即以英語技能的培養(yǎng)為主，商務(wù)知識的教授為輔，其培養(yǎng)出來的學(xué)生看似既懂英語又懂商務(wù)，其實他們所學(xué)到的只是比較籠統(tǒng)的、零散的、缺乏深入的、非系統(tǒng)的商務(wù)知識，很難成功應(yīng)用在實際的商務(wù)交際中。[2]由此可見，我國商務(wù)英語教學(xué)還存在諸多困難與弊端，我們必須清醒認(rèn)識到這一點(diǎn)并加以正視解決。因此，如何創(chuàng)新教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)質(zhì)量是每個商務(wù)英語專業(yè)教師亟待解決的挑戰(zhàn)。

二、應(yīng)用教育心理學(xué)提高高職商科課堂教學(xué)質(zhì)量

通過研究跟實踐，我們發(fā)現(xiàn)應(yīng)用心里學(xué)教學(xué)能夠提高商務(wù)英語的課堂教學(xué)質(zhì)量，具體涉及的教育心理學(xué)如下：

（一）學(xué)習(xí)遷移理論在商務(wù)英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用。

學(xué)習(xí)遷移即一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，它廣泛存在于知識、技能的學(xué)習(xí)中，運(yùn)用所學(xué)的知識技能去解決問題也是一種遷移。遷移又分為正遷移和負(fù)遷移。當(dāng)一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起積極促進(jìn)作用時就是正遷移現(xiàn)象。而當(dāng)一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起干擾或抑制作用時就是負(fù)遷移現(xiàn)象。學(xué)習(xí)材料的相似性、已有經(jīng)驗的概括水平、學(xué)習(xí)的心向與定勢等都是影響學(xué)習(xí)遷移的因素。現(xiàn)代教育理論需要教師“為遷移而教”，學(xué)生也要“為遷移而學(xué)”[3]。商務(wù)英語專業(yè)老師在應(yīng)用遷移規(guī)律來提高教學(xué)成效時，可以從精選教材、合理編排教學(xué)內(nèi)容與順序、注重學(xué)生概括能力培養(yǎng)、實施啟發(fā)式教學(xué)等方面入手，讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識，應(yīng)用遷移規(guī)律，將知識點(diǎn)應(yīng)用到其他學(xué)科或者生活中，例如商務(wù)英語中的一些交際言語，它與商務(wù)禮儀學(xué)科是有很多相同的，老師在上課的時候，大可以將商務(wù)英語的交際言語遷移到商務(wù)禮儀學(xué)科中，形成學(xué)以致用[4]。教師還可以選用由英國劍橋大學(xué)考試委員會指定的學(xué)習(xí)教材。這些教材可提供豐富的商務(wù)英語溝通技巧和實用商務(wù)英語技能，能夠使毫無實踐經(jīng)驗的學(xué)生更直接地了解到商務(wù)英語，熟練自身的外貿(mào)函電寫作等商務(wù)英語技巧并提高自己在商務(wù)環(huán)境下的溝通技能。因此，學(xué)生就能夠?qū)⒄n程中所掌握的外貿(mào)、商務(wù)英語學(xué)科的具體知識與技能及學(xué)習(xí)方法進(jìn)行遷移，較輕松通過BEC劍橋商務(wù)英語證書考試，取得一個廣受認(rèn)可的專業(yè)技能證書，達(dá)到理論學(xué)習(xí)和使用技能的良好契合。

（二）學(xué)習(xí)動機(jī)在商務(wù)英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用。

學(xué)習(xí)動機(jī)理論，顧名思義，就是能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)因素，學(xué)生只有產(chǎn)生了學(xué)習(xí)動機(jī)，才能形成自主學(xué)習(xí)，才能提高商務(wù)英語課堂教學(xué)效率。目前學(xué)習(xí)動機(jī)應(yīng)用最多的是培養(yǎng)學(xué)生興趣，讓興趣成為學(xué)生學(xué)習(xí)最大的動力，但如何讓學(xué)生對商務(wù)英語產(chǎn)生興趣呢，這就需要老師研究學(xué)生的興趣，通常學(xué)生對一些流行潮流的事物都會比較感興趣，對一些游戲也會比較容易產(chǎn)生興趣，教師大可以將這些元素植入到課堂教學(xué)中，如商務(wù)英語在講解一些與娛樂相關(guān)的知識點(diǎn)時，如“談?wù)勀銓ΜF(xiàn)在娛樂圈現(xiàn)象的看法”，老師可以循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂談?wù)摚焕蠋熯€可以設(shè)計闖關(guān)游戲環(huán)跟角色扮演，如講解到“報關(guān)”這部分知識點(diǎn)時，老師可以安排學(xué)生扮演報關(guān)員，其他人扮演需報關(guān)辦公車輛人員，一同演繹報關(guān)現(xiàn)場，在表演過程中也就應(yīng)用了商務(wù)英語，也因為新鮮感，有趣，而激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；另外，采用激勵法也能對學(xué)成形成學(xué)習(xí)動機(jī)，如對表現(xiàn)好的學(xué)生采用獎勵的措施，也會讓他們渴望學(xué)習(xí)，以贏取相應(yīng)的獎勵。在課堂上，處處設(shè)置能夠誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)商務(wù)英語動機(jī)的玄關(guān)，會大大提高課堂教學(xué)效率。

（三）歸因理論在商務(wù)英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用。