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生物細胞的定義范文第1篇

一、定義性概念的學習原理

1.定義性概念的解釋

有一些概念如細胞核、葉綠體以及染色體等是有著可被直接觀察的外部特征的，這類概念被稱為具體概念。其本質特征是人們按生物學事物的指認屬性形成的，具有“原型模型”。另一些概念如“細胞分化”、“中心法則”及“反饋調節”等則是抽象的，不能以被指認的方式來體現，而要以定義的方式習得，稱為定義性概念，其本質特征是人們按事物內在的、本質的屬性形成的，學生習得之后，便能按定義對一些事物進行實際分類。高中生物學所涉及的多數屬于定義性概念。

2.定義性概念的特點

加涅認為，就最簡單的定義而言，至少含一個以上的客體（他稱之為“事物概念”）和一種關系（他稱之為“關系概念”）。例如：在“酶是活細胞產生的催化（關系概念）生物化學反應（事物概念）的一類特殊有機物（事物概念）”定義性概念中，我們可以明顯地看到上述的基本成分。絕大多數的定義性概念還常需要對其中事物概念的特征增加另外的一些描述。如“種群”的定義，最簡單的可以是“生物（事物概念）繁殖（關系概念）的單位（事物概念）”，若要增加這一定義的適當性，還需增加另一些描述。

若要學習定義性概念，其中所含的子概念必須已為學生先前獲得。由于定義不可能處于一種永遠的循環之中，其中的某些子概念最初必然是在沒有定義的情況下獲得的，即它們是作為具體概念而習得的。從這一意義上來說，具體概念是定義性概念的前提。如“有氧呼吸”這一定義性概念的習得，就必須是學生先前獲得了線粒體這樣的具體概念，才能習得有氧呼吸的過程、實質和意義，最終構建成有氧呼吸這一定義性概念。

二、定義性概念的學習條件

定義性概念通常是通過言語信息傳遞給學習者的，這意味著要提示學生回憶新概念中所包含的事物概念和關系概念，他們才能迅速“掌握”新概念的含義。如“基因自由組合定律”這一概念的言語表述就是學生獲得這種新概念的適當方法，該定義的表述中有早先習得的概念，如“減數分裂”、“同源染色體”、“等位基因”、“非等位基因”等提供了一些記憶線索。如果不知道這些子概念的意義，學生顯然不能通過這些言語信息獲得這一概念的定義。因此，定義性概念的習得受相應條件的影響，包括內部條件和外部條件。

1.學生自身的內部條件

學生的記憶中應具有所學定義性概念所含有的子概念，即事物概念和關系概念。如在學習“遺傳學上把mRNA上決定一個氨基酸的3個相鄰的堿基，叫做一個遺傳密碼子”這一定義性概念時，“mRNA”、“決定”、“氨基酸”、“堿基”等這些子概念是學生基本的必備的前提。當學習一些復雜的定義性概念時，像形容詞和副詞這樣的修飾詞的含義也必須要被學生所了解，如定義性概念“在同一時間內、占據一定空間的相互之間有直接或間接聯系的各種生物種群的集合，叫做群落”中的“在同一時間內”、“相互之間”、“各種”等。

學生必須掌握一定的句法規則，以便能對定義性概念的言語信息作出反應。定義性概念既揭示某一概念包含于它的屬概念，又強調與其他種概念之間的差別。如“真核細胞”包含在“細胞”這一屬概念下，真核細胞和原核細胞這兩個種概念間的差別是“有無核膜包被的細胞核”，從而我們可概括出“真核細胞是具有核膜包被的細胞核的細胞”這一定義性概念。當然這樣的語言技能一般在早些時候就已學會，但語言技能的這種運用意識仍需要一定程度的培養和訓練。

2.教師創設的外部條件

定義性概念的學習一般以口頭或書面的方式呈現定義。這種言語命題的方式，要求教師維持各子概念的適當次序，促進學生回憶理解語言句法中的涵義。如學習“轉錄”這一定義性概念時，教師應該把其中的“DNA的一條鏈為模板”、“堿基互補配對原則”、“合成RNA”這些子概念按一定的次序呈現，引導學生回憶理解，最終促使學生形成“轉錄”的定義及意象。

呈現定義性概念的同時，還應呈現相應的正例和反例，且正反例應盡量多變。當所舉的正例與所學的定義性概念較為相似，或反例是表現了關鍵差異時，獲得的學習效果是最佳的。如在學習“原生演替”概念時，我們要列舉海底火山噴發形成新島、冰層融化后演替這樣相似的正例，更要舉出過火后的林地、棄耕后的農田這樣次生裸地上發生的與之有著關鍵性差異的演替，如此，學生對于兩種演替特征回憶區分效果就會更好。

三、定義性概念的教學設計

定義性概念是反映事物內在且本質的某種屬性或與其他事物間的某種關系。高中生物教材中涉及的概念大多屬于此類，且常以陳述句給予表述。教學過程中，以認知建構主義學習理論為指導、以優化認知結構為目標、以知識結構改造為核心，引導學生主動學習生物學定義性概念，弄清定義陳述的要點，理解關鍵詞，把握概念的內涵與外延，并通過正反例變式訓練達到靈活運用。

1.呈現定義，理解陳述

定義性概念的呈現，既可言語陳述直接告知，也可引導學生自主閱讀教材。呈現定義后，要引導學生理解其關鍵要點，厘清概念的內涵和外延。這樣，學生就將定義納入到了他們已有的認知，并對接于原有知識，獲得意義。要讓學生理解陳述，一方面要引導學生找出新舊概念的相同之處，如DNA的“復制”、“轉錄”與“翻譯”，三者相同之處是都以一種生物大分子為模板合成另一種生物大分子；另一方面要引導學生發現新舊概念的不同之處，如DNA復制是以DNA的兩條鏈為模板合成DNA，轉錄是以DNA的一條鏈為模板合成RNA，而翻譯則是以RNA為模板合成多肽。這樣，既將新舊概念做了有機聯系，又不致混淆。

2.新舊聯系，同化概念

概念同化是概念學習的重要形式，是指在認知結構中原有概念的基礎上內化新概念，是將概括程度或包容水平低的概念，歸屬到認知結構的相應概念之下，從而獲得新概念的意義。例如，性染色體與常染色體是染色體的種概念，也從屬于同源染色體的概念，因此伴性遺傳與常染色體上基因的遺傳規律存在一定的一致性，同樣遵循基因的分離規律和自由組合規律。一對相對性狀遺傳3：1的分離比在伴性遺傳中仍然出現，但與性別相關。這樣通過原有概念對新概念的同化，學生可獲得概念的深刻理解和記憶。那么，在教授定義性概念前，首先，要引導學生回憶同化新概念的舊有認知；其次，要保證學生頭腦中具有同化和理解這一關鍵特征的子概念，這些常常要以復習提問或是復習題例的形式進行。如基因的本質屬性是“有遺傳效應的DN段”，其中涉及“遺傳效應”、“DNA”兩個子概念，教師不僅要激起學生回憶上位概念“DNA”，也要通過提問和復習讓學生回憶起構成關鍵特征的“遺傳效應”這一概念。

3.歸納整理，構建圖式

通過概念同化可建立新舊概念間的上下位關系，而有些概念間雖沒有這種關系，但具有共同的關鍵特征（如“生態系統”、“生物群落”兩個概念都涉及到種群），如果構建成圖式，學生就能厘清相應的定義性概念。如基因的復制與表達涉及許多概念，有的是并列關系，有的是上下位關系，要理清它們間的聯系存在一定的難度。教師可引導學生從基因的功能出發，將基因的復制、轉錄、翻譯相聯系；從基因和性狀的分類出發，將顯性基因、顯性性狀、隱性基因、隱性性狀等相聯系，及時用概念圖式表征出來，以精加工策略將新舊知識整合起來形成新的認知結構。

4.變式練習，提供反饋

通過前述三種方式學生只是做到了對概念的理解，而學習的目的是在新的學習情境中如何運用概念，而促進對概念應用的關鍵是變式練習。以技能的形式習得了定義性概念的標志就是學生在變式的情境下，能夠結合概念的關鍵特征對正反例作出恰當判斷。變式練習設計時既要有變化，又要保持關鍵特征不變，也就是說通過變化無關特征，就可形成變式。如呈現“翻譯”定義后，不僅要給學生呈現翻譯的圖解這樣的正例，還要呈現RNA復制這樣的反例，學生對于翻譯概念的理解就可更深入更清晰。變式練習的設計與使用，使學生對定義性概念內涵的理解與應用更加深刻。

以上只是依據加涅的定義性概念學習原理對生物學概念的學習所作的粗略的探討，該原理在高中生物學概念教學中的應用還有待我們進行更深入的實踐研究和理性反思，借鑒其他的學習原理并將它們靈活地運用到教學上將有利于我們為學生提供更優化的學習條件。

參考文獻

生物細胞的定義范文第2篇

通過概念復習教學，促進學生理解和掌握生物科學領域中核心的基礎內容，并在新的情境中加以應用，才能有助于形成或提高理解能力、實驗與探究能力、獲取信息的能力、綜合運用能力，不斷提高自身科學素養。因此，生物學概念復習教學是高三生物學教學的核心任務與基礎。

為了提高高中生物學概念復習教學的有效性，筆者認為應注意下列兩方面的教學。

一、強化核心概念的復習

所謂核心概念是指位于生物學知識領域中心的概念性知識，即是與生物科學事實相對應的知識，包括了重要概念、原理、模型及理論等的基本理解和解釋，在某種程度上，我們可以將核心概念等同于課標所述的“核心的基礎內容”，它是生物學科結構的主干部分，有著廣泛的應用且能經得起時間的檢驗。

高中生物課程強調核心概念的教學，這就要求進行模塊備課、單元備課及課時備課時，必須學會準確地把握模塊、單元及課時的核心概念。核心概念具有基礎性、系統性及聯系性等特征，即核心概念具有內涵豐富，可以發展其他概念、核心概念與其他概念以一定的關系組成了同類事物的整體、核心概念引領整個系統知識塊的發生、發展和深化等。一般來說，每個模塊的核心概念數目控制在10―15個。如生物必修Ⅱ《遺傳與進化》的核心概念有：染色體、基因、中心法則、減數分裂、性狀、突變、重組、遺傳規律、基因頻率、物種、種群、自然選擇、隔離等。此處直接用生物學名詞術語代替了概念的表述，是鑒于讀者知道這些生物術語的內涵和外延，而在課堂教學中，應該要用適當的陳述句、科學地表達這些概念，才能有利于學生分析、理解、掌握與應用。

強調核心概念教學的目的是避免傳統的對繁雜的生物學事實性知識的記憶教學，轉變為追求對核心概念的理解學習和深度學習，體現了國際科學教育倡導的“少而精”（less is more）的教學原則。

開展核心概念復習教學時，除了關注核心概念的內涵、外延、例證、前科學概念等科學概念的要素以及核心概念與一般概念、核心概念與核心概念之間的關系之外；應注意下列問題。

1.概念與術語不同

名詞術語僅是標記概念的符號，學生能說出光合作用、呼吸作用、生態系統等生物學名詞術語，但不知道如何提出和解答相關的問題，這意味著他只是知道了這些“字眼”，卻沒有真正理解這些生物學概念。

2.概念與定義不同

通常人們將概念的含義直接與定義相對應，這觀點從上世紀70年代起受到質疑：有一些概念如等邊三角形有明確的定義，但更多的概念特別是更為抽象復雜的概念，它們所包含的意義無法用一句定義確切表達。同時，隨著時代的發展、科學的進步，人們對它的理解不斷地發生變化。如現代遺傳學尚沒有給基因一個統一的定義，多數分子遺傳學著作闡述現代基因的概念時，主要從基因與性狀的關系、與染色體的關系、與DNA分子的關系、與遺傳信息的關系、基因的結構特征以及基因的分類等六個方面上進行界定。此外，對學生而言，隨著學習的深入，“定義”的描述會不斷變化、加深。如光合作用這一概念，初中階段的定義是綠色植物利用光提供的能量，在葉綠體中合成了淀粉等有機物，并且把光能轉變成化學能，儲存在有機物中，這個過程就是人們常說的光合作用。高中階段的定義是光合作用是指綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉化成儲存著能量的有機物，并且釋放出氧氣的過程。光合作用的過程是十分復雜的，它包括一系列化學反應。根據是否需要光能，這些化學反應可以概括地分為光反應和暗反應兩個階段。可見，高中階段對光合作用要求提高了。

明確概念與名詞術語及定義的區別，就要求概念復習教學過程中，杜絕將概念以孤立的名詞解釋的方式讓學生死記硬背，這是一種無意義的學習。長此以往，學生可能知道或記得某個生物學名詞術語或定義，但不理解概念及概念之間的聯系，無法構建良好的生物知識結構，就談不上在新情境中運用這些知識。另外，隨著學生年齡的不同，“定義”的描述會不斷變化、加深。所以“定義”可能會讓學生在后續學習時產生困惑。

概念復習教學還應通過生物圖、生物表、概念圖等形式幫助學生構建概念之間的內在聯系，形成知識鏈、知識網。

二、注意區分生物學事實和生物學概念

生物學基本事實包括動物、植物等生物的名稱；大小、形狀、顏色等生物的外部特征以及生物、生命現象的發生和發展的過程等。概念是人腦在感覺、知覺和表象的基礎上，對感性材料進行去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的思維加工和改造的產物。總之，事實是客觀的，是通過感官或者一定的儀器器材進行觀察測量得到的。概念往往是主觀的，是人的思維活動的結果，即是由眾多的事實歸納推理得出的。

請分析下列陳述句哪些表述的是生物學事實？哪些表述的是生物學概念？“細胞核控制著細胞的代謝與遺傳。”“有絲分裂中期每條染色體的著絲點排列在細胞中央的一個平面上。”“由細胞外液構成的液體環境叫做內環境。”根據上述對事實和概念的認識，我們不難作出判斷：“有絲分裂中期每條染色體的著絲點排列在細胞中央的一個平面上。”這個陳述句表述的是生物學事實，它是可以通過顯微鏡、細心觀察得到的；“細胞核控制著細胞的代謝與遺傳”及“由細胞外液構成的液體環境叫做內環境”這兩個陳述句表述的是生物學概念，它們是通過眾多的生物學基本事實歸納推理得出的，符合客觀實際的。

區分生物學基本事實與生物學概念的目的是教師在設計課堂教學方案時，必須將生物學核心概念作為每節課的知識目標與教學重點，引導學生通過一定的生物學事實構建正確的生物學概念及合理的概念體系，并以此解決所面臨的實際問題。這就要求教師在教學活動中必須采用恰當的教學手段開展概念復習教學。如通過設置問題串：“為什么用果蠅作為實驗材料？根據哪一個雜交組合可以判斷出果蠅的顯性性狀?為什么?果蠅的白眼性狀遺傳是否符合孟德爾的分離定律?與孟德爾分離定律相比較，這個實驗中有什么特殊的情況嗎?和性別有關嗎？如果控制果蠅眼色的基因用字母A表示，你能寫出摩爾根的兩組果蠅雜交實驗的遺傳圖解嗎?如果你是摩爾根，你將如何解釋果蠅白眼性狀的遺傳?需要設計一個測交實驗來驗證你的解釋嗎?為什么?如何設計?”等引導學生深入理解并應用知識。應避免出現類似：“減數分裂發生的場所在哪？減數分裂過程，染色體復制幾次，在哪個時期復制？細胞分裂幾次？減數第一次分裂染色體的行為、數目、形態有何變化？減數第二次分裂染色體的行為、數目、形態有何變化？減數分裂中染色體的“減數”發生在什么時期？”等僅僅是識記生物學事實的設問，這將導致學生死記硬背，違背了生物科學教學的“做中學”原則，學生不是通過觀察、實驗、思考、交流等方式學習生物學，那么，提高學生的生物學科學素養這一課程理念就會落空。

同理，區分生物學基本事實與生物學概念也有利于教師在命制試題時，關注生物學核心概念的考查。

試題1西瓜消暑解渴，深受百姓喜愛，其中大籽（B）對小籽（b）為顯性，紅瓤（R）對黃瓤（r）為顯性，兩對基因位于兩對同源染色體上，遵循基因的自由組合定律，已知西瓜的染色體數目2n=22，請根據如圖所示的幾種育種方法的流程圖回答有關問題：（注：甲為黃瓤小籽，乙為紅瓤大籽，且甲乙都能穩定遺傳）

（1）二倍體西瓜子房發育成果實，與種子產生的 有關，該化學物質發揮生理作用的特點是 。

（2）②過程常用的試劑2是 ，③過程得到的無子西瓜B果實的基因型和表現型分別為 ， 。

（3）若甲乙為親本，雜交獲得F1，F1相互授粉得到F2，在F2中兩對性狀均為顯性個體所占的比例為 。⑥過程進行原生質體融合得到雜種體細胞，該過程需要用到的酶是 ，⑦過程的原理是 。

（4）過程⑧是花藥在MS培養基所提供的特定條件下脫分化，發生多次細胞分裂，形成 ，然后，最后長成單倍體植株。

該試題圍繞核心概念“基因的自由組合定律”考查學生是否把握了單倍體、二倍體、三倍體、育種方法等相關概念間的內在聯系，形成知識的網絡結構；考查了學生能否運用所學知識與觀點，通過比較、分析與綜合等方法對生物學問題進行解釋、推理，做出合理的判斷或得出正確的結論。

試題2已知西瓜紅色瓤（R）對黃色瓤（r）為顯性。第一年將二倍體黃瓤西瓜種子種下，發芽后用秋水仙素處理，得到四倍體西瓜植株；以該四倍體西瓜植株為母本，以二倍體純合紅瓤西瓜為父本進行雜交，所結西瓜中有種子，第二年種下該種子得到三倍體植株，開花后授以二倍體西瓜的成熟花粉，即可結出無籽西瓜。請回答以下問題：

（1）秋水仙素作用于 ，可誘導四倍體的產生，秋水仙素的作用機理是 。

（2）四倍體母本的基因型是 ，三倍體的種子位于

（3）三倍體西瓜的基因型是 ，第二年對三倍體植株的花要授以二倍體西瓜成熟花粉，目的是 。

（4）三倍體西瓜無子的原因是 無子形狀能否遺傳 （能或不能）。

（5）要想獲取大量的三倍體西瓜幼苗，最快的培育方式是 ，請寫出培育過程 。

生物細胞的定義范文第3篇

關鍵詞:生物建模;計算機模擬;誘導分化劑;氨基甾體;白血病細胞

中圖分類號:TP391文獻標識碼:A

1 引 言

患者一經被確診為白血病后,最常用的治療方法就是抗白血病藥物治療｡盡管骨髓移植為根治白血病帶來了希望,但該方法受到供體和配型等多方面的限制,而藥物治療乃是目前較經濟實用的方法之一｡藥物治療方法主要是通過抑制白血病細胞的增殖,誘導白血病細胞的分化來實現｡由于藥物治療可產生耐藥性和白血病的復發,人們希望了解藥物治療失敗的原因,從而提高白血病的治愈率｡我們研究了一種新型誘導分化劑氨基甾體,發現該類藥物對白血病細胞,尤其是對慢粒K562白血病細胞具有效好的治療效果[1]｡因此,我們在改進的基礎上建立了一種計算機模型[2],去除了不合理的部分,使其與實驗情況更加吻合,并用以分析白血病細胞在藥物作用下的生存率,從而模擬藥物對白血病細胞的治療效果,并將氨基甾體類藥物的實測治療效果與該計算機模型進行比較,以檢驗該模型的預測性和準確性,為藥物治療白血病療效的提高提供新的思路｡

2 模型的建立

2.1 基本思路

人體內的各類血細胞是由骨髓的造血細胞增殖分化衍變而來,而這種增殖分化是受人體基因嚴密調控的｡在正常狀態下,人體的各類血細胞在數量和形態上是維持恒定不變的｡目前已知人體內有兩類基因:致癌基因和抑癌基因｡當環境和自身因素的改變,導致致癌基因高度表達時,人體就可能產生白血病,即造血細胞產生惡變,大量增殖,又不具備正常血細胞的功能,這被稱為癌變(m alignant transformation)｡

怎樣確定造血細胞是否癌變,細胞表型的改變是一個較佳指標｡細胞表型涉及到細胞的增殖,分化,凋亡等等變化,而這些表型的變化又與細胞的表觀熵值改變密切相關[3]｡所以我們試圖用細胞的表觀熵值來描述細胞表型的改變,從而確定細胞的增殖與分化狀態｡反言之,用藥物作用于白血病細胞后,細胞的表型會改變,細胞的表觀熵值亦會改變,從而可確定該藥物的治療效果(圖1)｡

計算技術與自動化2007年6月第26卷第2期王光源等:一種基于計算機的白血病細胞治療效果數學模型

我們將細胞表觀熵定義為細胞癌變､增殖､分化､凋亡､抑制等方面的細胞行為的綜合表現｡故可得定量方程式式中P為細胞總的表觀熵,P1為癌變的表觀熵,P2為分化的表觀熵,P3為凋亡的表觀熵,P4為增殖的表觀熵｡P值為實測值與預測值的比值｡

如果進一步將癌變(Transformation)和分化(Differentiation)兩種狀態定義為T和D,那么根據生物系統中熵的經典定義[4]:在任何一種生物系統中,當存在W種相關狀態時,該系統的熵值便為:

熵值E=cln (∑W)(2)

式中c為比例常數｡那么,就可得出:

在(3)式中,我們假設當癌變白血病細胞向下增殖分化時(即由1個細胞變為2個細胞時),其中有1個細胞仍保留癌變細胞的特性｡

在細胞群中,我們定義細胞總數為N,而將實際計數的細胞數定義為n,則有:凋亡的細胞數(或被抑制的細胞數)=N-n,那么,將(4)式經過數學中的Stirling概約[5],又設R=n/N,則(4)式整理為:

其中R值的定義域為:0

將公式(1),(3)和(5)合并得:

從(6)式可得出,白血病細胞的細胞表觀熵與癌變狀態(可用癌基因表達百分率T表示)有關,與細胞分化狀態(可用分化百分率D表示)有關,亦與白血病細胞的細胞數(可用計數百分率R表示)有關｡如果在相同實驗條件下,生物體系的比例常數c是恒定的,則細胞的表觀熵值:

式(7)就是該模型的主要公式,可根據該公式模擬藥物對白血病細胞的抑制增殖,誘導分化和癌基因表達效果(模擬結果見表1)｡

2.2 模型的推廣

如果我們將藥物對白血病細胞的百分抑制率引入到式(7), 并設百分抑制率為I｡又因為R=1-I,則式(7)變為:

根據公式(8),當藥物對白血病細胞的百分抑制升高時,細胞表觀熵值應該是增加的｡那么根據熱力學第二定律:

E瘟魄藹

即藥物治療后細胞表觀熵值增加｡或:

即得:H

采用Mathcad軟件編程,在假設D1,D2,T1,T2和I1已知的情況下,就可預測可能的I2值,即藥物治療后,白血病細胞可能的生長狀態(或抑制率)｡

3 計算機模擬結果與討論

3.1 計算機編程流程方框圖

計算機編程采用Mathcad軟件完成, 方框圖如下(圖2):

3.2 新型誘導分化劑對細胞表觀熵變的影響

表1計算了在不同D､T和I值情況下,細胞的表觀熵值｡從表1可知,當藥物治療處理開始時(治療效果級別1),抑制率I僅為20%,癌基因的表達率T較高,為90%,此時的分化率D較低,為20%,該系統的細胞表觀熵值為負值(-0.35)｡隨著藥物作用的加強,抑制率I從20%上升到90%,此時癌基因的表達率T則從90%降到20%,分化率D則從20%上升到90%,這是一種理想的治療效果(治療效果級別5)｡

縱觀E值, 此時細胞的表觀熵值由-0.35增加至3.30,說明隨著治療效果的提高,白血病細胞表觀熵值增加｡根據熱力學第二定律,系統熵值的增加,意味著系統內分子混亂性或無序性的增加｡那么在白血病細胞內,藥物可能引起了化學分子的轉運,變化,斷裂和重構,從而導致白血病細胞的分化和凋亡｡表1說明該模型與藥物治療效果吻合｡

我們研究的新型誘導分化劑氨基甾體[6],基本上與以上的模型接近｡我們證實該類誘導分化劑可干擾K562白血病細胞的增殖,在10-6mol/L濃度時,第4天的抑制率I值約為50%,T值約為48%(bcr/abl癌基因表達),而D值約為90%(向紅系分化的CD71表達)｡根據這些參數,計算出的細胞表觀熵值為:

E=ln[0.9(0.48+1)/(1-0.5)(0.5)0.5/(1-0.5)]=1.67

將該值與表1中的熵值比較,該治療效果約相當于表1中的第3級治療效果(E=1.62)｡可見新型誘導分化劑氨基甾體在次高濃度,在較短的時間對白血病細胞的治療效果亦較佳｡如果將其濃度提高到10-5mol/L,將作用時間延長到第5天,實驗已證實其治療效果接近該模型的理想治療效果(即第5級效果)｡

3.3 藥物治療前后細胞表現熵值的變化

根據公式(9),當固定藥物治療前的細胞抑制率I1值不變,假設藥物治療前后,D1變為D2(D1D2),T1變為T2(T1T2),那么可模擬估算出藥物作用后的細胞抑制率,如表2所示:

表2模擬的結果表明,在5種治療情況中,當輸入的藥物治療后抑制率I2從0%到99%變化時,系統均符合熵值增加的熱力學第二定律(H

4 結 論

生物細胞的定義范文第4篇

動物細胞沒有細胞板，細胞板只有植物細胞才有。細胞板是植物細胞進行有絲分裂時，在有絲分裂末期時在細胞的赤道板位置逐漸形成的一層物質，細胞板逐漸擴大變為細胞壁，最終使母細胞分裂成兩個子細胞。

細胞（英文名：cell）并沒有統一的定義，比較普遍的提法是：細胞是生物體基本的結構和功能單位。已知除病毒之外的所有生物均由細胞所組成，但病毒生命活動也必須在細胞中才能體現。

（來源：文章屋網 ）

生物細胞的定義范文第5篇

膿毒癥相關概念

全身性炎癥反應綜合征(SIRS)SIRS指任何致病因素作用于機體所引起的全身炎癥反應，并且具備以下>／2項體征：①發熱(口表體溫>38℃)或低體溫(24次／分)；③心動過速(心率>90次／分)；④白細胞增高(>12.0×109／L)，白細胞減少(10％；可有非感染病因。

膿毒癥(Sepsis)Sepsis國內譯為膿毒癥，20世紀50年代提出此概念時系指各種致病微生物或其毒素存在于血液或組織中。近年發現其與全身炎癥反應有關。為避免與菌血癥、毒血癥等混淆，近年將Sepsis重新定義為：由感染引起的全身炎癥反應，Sepsis與全身性感染(Systemic in―fection)同義，其診斷標準為必須證實有細菌存在或有高度可疑感染灶；其余指標同SIRS。

嚴重膿毒癥系指Sepsis引起組織低灌注或器官功能障礙，如低血壓等；組織灌注不足可引起乳酸性酸中毒、少尿或急性意識障礙等。

≥11個器官功能障礙的膿毒癥①心血管：動脈血壓≤90mmHg或平均動脈壓(MAP)≤70mmHg，經輸液可恢復正常；②腎臟：液體足夠的情況下，尿量

膿毒癥休克膿毒癥經足量液體復蘇仍低血壓(收縮壓40mmHg)持續1小時或需要升壓藥維持收縮壓≥90mmHg或MAP≥70mmHg。

頑固性膿毒癥休克膿毒癥休克持續1小時，同時經輸液與給升壓藥無效。

多器官功能障礙綜合征(MODS)是指機體遭受嚴重感染、創傷、休克、大手術等損害24小時后，同時或序貫發生≥12個器官或系統功能不全或衰竭的臨床綜合征。

常見病因