教師專業發展的制度
前言：本站為你精心整理了教師專業發展的制度范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。
每一個準備作教師的人,在踏上教學工作崗位之前,必須作出適當的專業準備,即必須具備從事教學工作的資格要求,對此一般都以教師資格證書制度來保證。教師資格的確定,在以定向型為特征的教師教育體制下,教師資格認定主要是學歷替代性認定,具有師范院校畢業的學歷證書即具備教師資格;在以非定向型為特征的教師教育體制下,教師教育的概念基本上等同于教師證書教育的概念,學歷證書與教師資格證書并行,兩者不可互為代替,凡欲取得教師資格證書,首先要達到規定的學歷,在此基礎上接受教師專業訓練,取得教育學學士、碩士或教育專業碩士學位。顯然,教師資格證書制度主要是解決教師隊伍的“入口”問題,把已經作出了適當的專業準備的人引入教學工作崗位,而這個“入口”正與職前教師教育的“出口”相銜接。
職前教師教育是教師證書教育,是教師的專業預備教育。為教師的專業發展作準備,職前教師教育的內容包括普通教育、專門學科教育和專業教育三個方面。
普通教育。《國際教育百科全書》中把普通教育定義為一套由知識、技術、情感和心理活動組成的學習內容,學習這些內容是為了使個體適應某一特定環境,并得到相應的發展。每個人都應該學會理解自己所處的環境,學會改善自己所處的環境,以及用批判的眼光分析自己所處的環境。普通教育不是形式主義的百科全書教育,而應符合博雅教育的特征。科南特在《美國師范教育》一書中提出博雅教育的目的在于擴大理解力,發展對事實的尊重心,增強合乎情理地思考和行動的能力。它所追求的是造就一種有學識的、好探究的、善于判斷的心理習慣,而不在于造就某種特殊才能。
專門教育。專門教育是為教師在學校能系統承擔一門學科的教學工作、傳授該學科的基本原理和方法而設計的學習內容,這種學習內容以所教的學科為界限。每一個教師應該熟悉所教學科的知識領域,掌握學科的基本原理及該學科的獨特方法。
專業教育。專業教育是以教師在學校能有效地組織、開展教育教學活動,全面促進學生的身心發展為目的而設計的學習內容。在職前教師教育階段,專業教育的重心是學習系統化的教育理論,訓練基本的教學技能,確立堅定的從教志向。
為了落實這三個方面的教育內容,在教師教育制度層面上有兩種實施形式:一是在同一機構的同一時段內三方面的教育內容同時混合進行,目的是側重于專業志向的形成和穩固、專業意識的培養和發展。但在教育學科的專業地位還不高的情況下,專門教育和專業教育之間矛盾選擇的結果往往是教育學科的學習被忽視了。
二是在不同機構或同一機構的不同時段內三方面的教育分立進行,目的是在制度層面上解決專門教育與專業教育之間的矛盾,從而保證教師教育獨立的專業地位。這種體制的典型模式是“3+1”模式或“4+1”模式。美國等許多國家教師教育即采“4+1”模式。1986年美國霍姆斯協會發表的《明天的教師》報告,就強烈提出取消本科學歷的教育學學士學位計劃,代之以教學碩士學位計劃,在前4年大學本科文理教育的基礎上,第5年專攻教育專業的理論和實踐,畢業后授予教學文碩士學位。只有獲得教學碩士學位的畢業生才能獲得專業教師的證書,成為一個教學專業工作者。卡內基教育和經濟論壇工作小組《以21世紀裝備起來的國家》報告也強調:在任何情況下,都要取消教育專業的學士學位,教育專業的訓練應在研究生階段進行,以使教師教育建立在寬廣的文理教育和對所學科目完備掌握的基礎上。
由于職前教師教育是教師專業發展的預備階段,而教師專業發展的內涵又是極為豐富的,為教師專業發展提供支持的教師教育的內容也十分廣泛,四至五年的大學教育是不能學完這么多東西的,所以,職前教師教育必須與在職的繼續教育掛鉤,一起考慮[4]。既然職前教師教育不能為教師的專業發展提供—勞永逸的幫助,既然教師教育要配合整個的教師專業發展階段,那么教師教育的各個階段就應該根據教師專業發展不同階段的要求確定重點的支持領域和方面。職前教師教育作為教師專業發展的準備階段,其基本的任務是使未來教師具備從事教學工作所需要的基本的知識和技能,因此,職前教師教育的重點是:
(1)通過普通文化課程的學習,建立起未來教師寬厚的科學文化知識基礎。卡內基教育和經濟論壇工作小組的報告中,建議這種課程應包括:歷史、政治、科學、文學和藝術等本科“核心”課程,以發展其理解、計算、書寫、說話和清晰思維等方面的基本能力,加深對于人類的歷史和文化的鑒賞力,促進對科學技術的理論及其應用的了解,發展審美觀,培養創造力。
(2)通過專門學科課程的學習,建立起未來教師所教學科扎實的專門知識。霍姆斯協會報告和卡內基教育和經濟論壇工作小組都提出,教師職前專門學科的課程水平應達到大學文理教育的本科學術水平。從而使他們所掌握的專門知識能保證他們承擔起一定的教學任務,保證他們能有權威、有信心去從事某一學科的教學。
(3)通過教育專業實踐課程的訓練,形成未來教師基本的教學技能并發展初步的專業能力。職前師范教育不僅要授予未來教師扎實的學科知識,還要給予他們傳授這些知識及開展教學工作所必須的基本技能。目前,教師教育在訓練教學技能方面已發展出許多有效的方法和技術。
(4)通過教育理論課程的學習,建立起未來教師從事教學工作所需要的基本的教育理念、教育理想和教育專業的判斷能力。職前教師教育不僅訓練未來教師一定的教學技能,還要以一定的教育理念、教育專業精神熏陶他們,否則教師教育便淪為了職業培訓,教師便被作為了教書匠培養。
上述方面的學習和訓練是職前教師教育的基本任務,我們并不能期望職前教師教育一次性培養出完全勝任教學工作的教師,正如英國政府在《教育:一個擴展的框架》中指出的:“即便是受過充分嚴格的職前訓練,但世界上仍設有—種重要的職業能期望新的就業者馬上就能作出充分的貢獻。”[5]畢竟教師的專業發展是一個終其畢生精力而逐漸達致專業成熟的過程,職前教師教育僅僅是為教師終身的專業發展打下一個扎實的基礎,提供一個入門的證件。
二、教師入職輔導———新教師的專業入門
新教師的入職輔導是70年代興起的并被人們所接受的一種促進教師專業發展的指導計劃,這一計劃與職前教師教育和教師在職培訓方案一起被并列為教師教育的三個階段或組成部分之一。胡森主編的《國際教育百科全書》中關于“師范教育:概念”這一詞條,開宗明義地說:“師范教育或師資培訓可以包括下述三個階段:就職前培訓、就職培訓和在職培訓。現在,人們把這三個階段看成是一脈相連的三個組成部分。”[6]
新教師入職是指一個接受了教師教育訓練的人進入教學工作崗位,承擔起新的責任的過程。“新教師,是一個已完成了所有職前訓練課程(包括學生階段教學實踐)的教師;他已被授予臨時證書,并受雇于某個學區;他負有的責任通常與那些較有經驗的教師所必須負有的責任在種類上和程度上是相同的;同時,他或她正處于某個特定學區的第一年。”[7]
由師范生到正式任教是一個突然而又急劇的變化,他們從一個有所依賴、較少責任的學習環境被推到了一個肩負多種使命而又近乎孤立無援的崗位上,由此面臨的種種問題對多數人來說都需要經受相當嚴峻的考驗,而對另一部分人來說則很可能是一段受挫的經歷。這個階段能否順利渡過、順利成長,會深深影響到日后的專業發展。如果一個新教師在這一階段有著太多的挫折或失敗的經歷,甚至會喪失作教師的信心。
英國泰勒(J·K·Taylor)和戴爾(I·R·Dale)曾對3588名新教師和2528名指導教師進行了問卷調查,調查發現新教師面臨著多方面的問題和困難:[8]
①課堂內的問題和困難:如給學生能力參差不齊的班級上課;不了解學生先前學習的情況;個別學生不遵守紀律;缺乏特定的教學技能;
②社團內的困難和問題:膽怯和缺乏自信;對爭取老教師的指點猶豫不決;
③涉及個人的問題:體力上的疲勞;壓力感;經濟上的煩惱;孤獨感;
新教師在入職后面臨的問題主要是新環境、新崗位的適應問題,一般來說,他們至少需要一年的時間來完成這一過程。因此,許多國家以教師入職的第一年作為實習期,制定相應的指導方案,并把新教師的指導方案作為整個教師教育計劃的一個延續部分。新教師的指導計劃,是一個安排有序的計劃,意在專門向新教師們提供至少為期一年的系統而持續的幫助,以使他們順利地適應教學工作的崗位要求。
1974年和1978年,英國政府在利物浦和諾森伯蘭實驗新教師指導計劃,實驗計劃有三個主要特征:①新教師擔負75%的教學工作量;②由校內教師為主體的指導教師向他們提供資助;③由校外的培訓中心提供在職培訓課程。這三個方面的特征得到了新教師的肯定,尤其是因減少工作量而提供額外的自由支配時間將有效地滿足教師在教學上和一般職業上的需求。
麥克唐納1982年對美國新教師的入職輔導問題進行了調查研究后發現,新教師的入職輔導計劃可分為兩種類型:一類是各類實習教師的指導計劃,一類是新教師任職指導計劃。實習教師的指導計劃一般被包括在五年制或四年制師資培訓計劃的最后一年,這一年被當作實習期看待。麥克唐納具體研究了三個實習教師指導計劃的范例:斯坦福大學的實習教師指導計劃要求,新教師實習期內除了課程作業外,每學年還要負責一天教兩個班,另外再加上每天至少有一個小時在校內備課、聽課等;俄勒岡大學的指導計劃著重于培養小學教師,它由四個學期的研究生課程所構成,另需有一年專門從事教學工作,最后可獲得碩士學位,泰普爾大學的新教師培訓計劃要求至少有兩年的培訓期,期間實習教師就如一個正式的拿薪水的教師一樣工作,同時修習完成一個課程作業計劃。
麥克唐納還研究了新教師入職輔導計劃的兩個范例:一是杰弗遜計劃,該計劃主要用來引導新教師,包括剛開始從教的教師修習任教學校所采用的特定課程,它不直接解決新教師本身存在的特殊的疑難問題。一是佐治亞計劃,該計劃是一個綜合性計劃,意在通過評價、改進教學等方法使新教師的每一種從教能力都達到一個特定的標準水平。實際上,上述這些計劃還稱不上是“真正”的新教師入職輔導計劃,許多實習教師指導計劃中,人們對診斷工作能力的關注遠遠超出了對適應性輔導和矯正性培訓的重視。
為加強對新教師入職的適應性輔導,博拉姆(R·Bolam)建議新教師的入職輔導計劃應達致7個基本的目標:①為促進所有新教師的成長和發展而單獨提供種種必備的技能;②學科教學的技能;③一般的教學工作和班級工作的技能;④與同事的交往;⑤學校的工作程序;⑥地方教育當局的工作程序;⑦教師的人格要求。而有效的新教師指導計劃應包括的五個方面:①新教師的額外豁免時間;②校內的指導應得之于擔任輔導教師或專業指導教師的同事,他們也應該得到某些額外的豁免時間,并且有初始的培訓和繼續進修;③有計劃的系統的包括課堂教學觀摩和校內指導活動;④地方教育當局和教育學院教學人員組織的有計劃有系統的校外指導活動;⑤學校校長和地方教育當局管理人員的明確而積極的支持。
三、在職教師教育———教師的專業成長
教師的在職教育和培訓(簡稱為IN-SET)是在職前教師教育、教師入職輔導基礎上的專業繼續教育。博拉姆把教師在職教育定義為:“在具有初級專業證書之后,從事于初等和中等學校工作的教師和校長參與的教育和培訓活動,其主要或唯一的意圖是提高他們的專業知識、技能、態度,以便他們能更有效地教育兒童。”[6]
教師的在職教育是70年代開始發展起來的,并越來越受到國際社會的關注。各國對教師在職教育的關注主要基于以下理由:[11]
(1)他們相信教育的實踐需要同國家及當地社會的需要更緊密地聯系起來;
(2)教育變革若忽視了教師在職教育和培訓這一方面,通常就不會成功;
(3)像其他的成年人一樣,教師需要繼續教育,以跟上現代社會的變化;
(4)在某些國家,對于那些比起現在的教學新手,受過較少的基礎教育和訓練的人的教學質量和職業培訓正受到日益增長的關注;
(5)在某些國家,人口統計的趨勢已經減少了對新教師的需求,切斷了新思想的一個重要來源,減少了職業的前景,把注意集中到那些已經在職的教師身上。
不可否認,上述的理由為世界范圍的教師在職教育的蓬勃發展并成為教師教育的重點提供了巨大的推動力。然而,從教師專業發展的角度看,教師在職教育的意圖更應放在改善教師的專業水平上,使之在專業上有所發展。因此,教師專業繼續教育的概念可能比教師在職教育的概念更能反映這一意圖。過往的教師在職教育活動過分的強調知識更新、彌補不足和反對陳舊,把教師看成是不合格的專業人員,在很大程度上帶有被動、消極和補救的性質。相比之下,教師專業的繼續教育更應強調的是發展,把注意力轉入個人長處和自我的知識更新上,轉入幫助教師增強專業決策和解決專業實踐問題的能力,幫助教師拓寬從事專業活動的知識來源。為此,英國政府委員會和經合組織職業咨詢委員會在建議的INSET目標中對此寄予了很大的期望,雖然這種期望在實踐中是少見的。[12]英國政府委員會建議的INSET目標:①發展教師的專業能力、自信心和相關的知識;②評價教師自己的工作以及在其它的教育服務中與他們的同事相處的態度。③形成標準,以幫助教師在關系到變化著的社會要求學校為此訓練學生中確定自己的教學作用;④促進他們的專業。
由于在職教師教育的目的一類是強調教師缺陷的改進,一類是著眼于專業的成長,因此,教師在職教育便形成了不同的模式。杰克遜(P·W·Jackson)根據在職教育的兩種目的:改進———克服缺陷,變向———促進成長;在職教育的兩種刺激力量的來源:內在于學校,外在于學校;歸納出四種在職教育的范式:[13]
(1)缺陷式。在這個范式下,教師被看著是逐漸過時的,他們僅有有限的基本訓練,沒有跟上學科和教育的最新發展。彌補缺陷的辦法是通過大學或教育學院的傳統課程的學習與進修。這種范式的提倡者多以行為主義理論為基礎,目的是為教師補充特殊的技能。
(2)成長式。成長范式的基本假設是:教學是一種復雜的、多方面的活動,沒有任何一個人可以全面去了解。鼓勵人們去對教學作不斷的進修,不是為了彌補他不適當的技能而是要把專業作為藝術以追求更大的滿足。雖然有些人比起其他人顯得懂得更多的教育學,但懂得最多的人也承認不存在完美的模式,教學如同生活有著許多治學之路。教學知識的主要源泉不是外部的技能而是教學活動本身的經驗和基于這些經驗的反省。教師缺乏專業成長的根源不是源于教師本身,而是制度本身的缺點,學校的環境并不鼓勵教學專業的發展。
(3)變化式。該范式的基本原理是基于需要使教育體制與廣闊的社會變化保持一致,也基于需要使學校與當地社區發生的變化相聯系,教師要接受這些變化并考慮這些變化對學生的影響,教育體制也要根據這些變化來改變方向。為此,要嘗試從新的角度去看問題,用新的方法擴展專業能力。同時在教育改革、課程實施中要強調社區參入、有利害關系的團體之間的協商、地方長期的支持幫助等原則。
(4)問題一解決式。該范式認為教育過程是十分復雜的、教育的環境亦在不斷地變化著,各種教育問題會不斷地出現在個別的學校和班級中。由于教師最了解學生和有關的環境,因此只有他們才能有效地診斷這些問題。因此教師的在職教育活動應以這些診斷為基礎去進行研究和提供解決辦法。教師在職教育最重要目的是改善教師專業水平,促進教師的專業發展。教師的專業發展方法很多,如:
(1)自我指導的發展方法。該方法強調教師認同一個與他的專業發展有關的目標、達致目標的手段、所需的資源,以此實現專業的發展。
(2)同伴合作的發展方法。該方法提倡教師小組開發、提供或選擇專業發展的方法,如專業診斷———根據影響教學工作的問題組織研討;課程開發———合作開發課程單元和教材;同伴督導———同伴觀察和匯報會議;同伴輔導———同伴幫助發展專門教學技能:行動研究———合作探究現實問題。
(3)適應變化的發展方法。該方法強調教師的專業發展應直接與學校的改進過程相聯系,成為聯結課堂與學校兩者之間改進的關鍵一環。
(4)更新角色的發展方法。更新角色被看著是既能改進學校工作又能推進教師專業發展的一種方法,典型的如“提高工作價值”的策略,通過提供教師更多參與決策的機會來促進教師專業發展。這些方法雖然把教師自我發展作為了專業發展的核心,但卻離不開外在的指導及外界所提供的更為正規、公開的專業發展活動。
教師的專業發展活動要取得成效,關鍵要依賴于三種機構給予關注并提供指導和幫助,它們是:高等院校等相應教育機構、專業學會或政府機構、教師所在學校。高等院校提供多學科的支持,專業學會或政府機構提供標準,所在學校提供應用的機會。通過三者的相互合作最終促進教師的專業成熟。
