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一、生源參差不齊

教育碩士有扎實的教學基本功，有豐富的教學經(jīng)驗，但是我們也要看到他們具有差異大、時間緊、需求廣等特點。面對這樣一批先天條件不足的學員，研修工作常常處于尷尬的境地。從年齡結(jié)構(gòu)來看，教育碩士大多處于30～40歲之間，也有的5O歲出頭的或30歲不到的。例如，上海師范大學2006級教育管理方向的學員中，年紀最大的已經(jīng)52歲，是中學校長，而最小的僅26歲，是中學普通教師。由此看來，學員年齡差異較大，一部分年輕學員由于知識結(jié)構(gòu)合理，往往能很快接受和理解授課內(nèi)容，學習效果好；而一部分年齡偏大的學員，由于知識結(jié)構(gòu)的老化，對于新知識的接受和理解能力也比較差，影響其學習效果。這樣，知識的掌握參差不齊，一部分學員就要落后，這對于教學造成了較大困難。從職業(yè)身份看，學員們來自不同地區(qū)的教育崗位，從事著不同的工作，有的在教學第一線執(zhí)教，有的從事行政管理，有的則從事科學研究。他們的學習帶有明顯的個人目的，有的是為了提高自身的業(yè)務(wù)能力，有的則是為了提高學歷層次。職業(yè)身份不同，所需求的知識也不一樣，希望研修的內(nèi)容也不一樣。比如，教育行政、教育政策、教育法律之類的研修內(nèi)容對教育行政部門和學校管理者來說是熱門話題，而學科教學法、課程管理、心理咨詢、以情優(yōu)教等方面的研修內(nèi)容對各科教師來說特感興趣。而現(xiàn)有的課程設(shè)置往往難以滿足不同層次學員的需求，因而很難培養(yǎng)一大批高素質(zhì)的中小學教師和教育管理干部。

二、工學矛盾突出

從培養(yǎng)院校來講，根據(jù)課程要求，盡可能希望教育碩士生有比較充裕的時間進行研修。從教育碩士生任職單位來看，他們希望盡可能縮短脫產(chǎn)研修的時間，以減少對學校工作的影響。有關(guān)調(diào)查表明：鼓勵并支持自己的教師攻讀教育碩士的學校不N5％，任職單位大多不同意教育碩士脫產(chǎn)研修一年或半年，同意教育碩士研修的學校不N50％，并且還有將近30％的學校在教育碩士研修期間不同意減少工作量，不同意報銷學費，也不支持開展教研實踐活動，這樣的問題在縣級學校尤為突出。究其原因，主要是因為任職學校從眼前的實際利益出發(fā)，認為教師外出研修影響教學工作的安排。還有很多學校擔心教師學成后會跳槽走人。⋯從教育碩士自身來講，一方面表現(xiàn)出強烈的學習欲望，他們認為只有脫產(chǎn)學習才能靜下心來進行研修，而且脫產(chǎn)學習時間越長越好；另一方面，由于任職學校工作要求的壓力，他們又不得不服從學校的工作安排，在研修和工作這臺“天平”上，向工作傾斜，但在其內(nèi)心深處，則陷入“欲學不能，欲罷不忍”的兩難境地。由此可見，我國的教育碩士缺乏寬松的研修環(huán)境。工學矛盾使他們承受研修和工作的雙重壓力。在研修的同時又要兼顧本職工作，經(jīng)常往返于工作單位與高校之間飽受奔波之苦，身心疲憊。試想，一個人的精神如果經(jīng)常處于高度緊張的狀態(tài)下，那么他的在職研修又怎么能取得成效呢?

三、目標偏差——培養(yǎng)院校認識模糊

目前全國已有57所高校承擔著教育碩士的培養(yǎng)T作。自1997年開始試辦以來，人們對其必要性、重要性的認識越來越深刻，但至今仍有一些認識問題不容忽視。一些培養(yǎng)院校認為教育碩士算不上正規(guī)碩士研究生，在很大程度上與在職攻讀學位的人等同；與學科專業(yè)型研究生相比，教育碩士入學考試要求較低，學位論文學術(shù)品位不夠高，對院、系的學科建設(shè)與發(fā)展無足輕重，培養(yǎng)教育碩士沒有多大經(jīng)濟效益，積極性不高。也有一些高校甚至將教育碩士作為一個創(chuàng)收項目來開展。由于認識上的模糊，在培養(yǎng)過程中出現(xiàn)了種種偏差，導致了教育碩士教育發(fā)展的不平衡。

1．在培養(yǎng)目標上，簡單模仿“補償學歷”教育，見“物”不見“人”。自1999年6月以來，我國中小學教師的繼續(xù)教育已經(jīng)由大面積提高學歷教育轉(zhuǎn)向旨在提高教師整體素質(zhì)的非學歷化教育上。教育碩士專業(yè)學位教育兼顧了兩者，既注重本科學歷的提高，更注重教師專業(yè)整體素質(zhì)的提升。然而，在教育碩士培養(yǎng)過程中卻存在著見“物”不見“人”的問題。有關(guān)調(diào)查表明，多數(shù)培養(yǎng)院校在教學過程中不顧學員現(xiàn)實的教育困惑和教學問題，采用固定的教材、固定的課程和固定的教學方式。其實，這種教育教學模式是學歷教育的翻版，丟掉了重要的“教育問題意識?！Ｇ皝?a href="http://www.gddghl20090320.cn/lunwen/dyjylw/jyxlw/201204/734677.html" target="_blank">研修的教育碩士固然需要一般的教育新知識和新理念，但是這些理念與知識需要在具體的教育教學過程中加以深化、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造，否則只能是“水過地皮濕”，教學效果并不理想。

2．課程結(jié)構(gòu)失衡，學員選擇余地太少。教育碩士專業(yè)學位以課程學習為主，課程結(jié)構(gòu)一般為5r-j學位課程，51"1專業(yè)必修課程和2rl選修課程，最少學分要求是34分?？傮w來看，各培養(yǎng)院校課程結(jié)構(gòu)失衡，學位課程和專業(yè)必修課程比重過大，選修課的比重太小，學員選擇余地太少，因而非常不利于學員根據(jù)各崗位實際需要和自身條件強化崗位核心能力培養(yǎng)，促進個性展示和提高整體素質(zhì)。

3．教學中重理論知識輸出，忽視實踐性知識的雙向建構(gòu)。當前，新課程改革的理念對廣大中小學教師提出了嚴格的要求，要求教師成為學習型、研究型的教師。前來攻讀教育碩士的中小學教師雖然有著豐富的實際經(jīng)驗，但是缺乏科學系統(tǒng)的教育教學理論和方法的指導，使他們深感教育教學觀念已經(jīng)跟不上形勢，難以成為研究型的教師。強烈的學習動機和期望驅(qū)使他們重新邁進大學的校園，希望在研修期間能學到更多的理論知識，同時能得到導師很好的點撥，指點他們用所學理論來解決教育教學和管理中的諸多疑難問題。在教學過程中，希望導師的教和自己的學能很好的結(jié)合起來，通過課堂問題討論、案例分析、調(diào)查研究、實驗實踐來提高認識，掌握知識與技能。然而，從培養(yǎng)院校的實際情況來看，由于大多數(shù)高校教師長期從事理論研究，深人中小學實際比較少，對教育碩士課程的實踐性認識不夠，對學生的需求缺乏了解，因而很難做到理論與實踐的緊密結(jié)合，他們的教學內(nèi)容往往理論輸出多，而忽視實踐性知識的雙向構(gòu)建。2001年全國教育碩士專業(yè)學位教育指導委員會秘書處對各培養(yǎng)單位已經(jīng)獲得學位的教育碩士進行了問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)目前教育碩士培養(yǎng)存在的主要不足是：①理論與實踐脫節(jié)，兩者沒有形成良好的互動關(guān)系；②科研手段還不夠先進；③應(yīng)增加緊密結(jié)合教學第一線的課題研究，加強實踐性研究成果的推廣。其中有兩點是針對理論與實踐脫節(jié)問題而提出的。

4．在教育評價上，忽視發(fā)展性評價，而是以結(jié)果性評價為主。在教育碩士培養(yǎng)過程中，培養(yǎng)院校采取的評價方式多以結(jié)果性評價為主，即在研修結(jié)束時通過書面考試、論文等形式來評定教學質(zhì)量。這種方式固然必要，但卻存在著極大的弊端。很多中小學老師迫于形勢不得不來參加研修，只是為了獲得一個及格的成績，因為那張碩士文憑是晉級漲工資的主要依據(jù)。在這樣的情況下，教育碩士教育已經(jīng)變了些味道，成了文憑教育、學歷主義的變形產(chǎn)物。深究其原因，這與教育碩士培養(yǎng)過程中盲目追求結(jié)果而忽視過程有著直接的關(guān)系。在新課程改革中，我們一直提倡對學生的發(fā)展性評價，而恰恰忽視了對教師主體的發(fā)展性評價。

5．沒有形成管理合力，缺乏制約機制。由于學員所學專業(yè)分散不一，理論功底薄弱，所以教師的授課和論文指導困難重重。不少教師抱怨學生難教，不愿意指導教育碩士論文。而且，由于工學矛盾突出，很多學員不遵守培養(yǎng)院校的規(guī)章制度，時常缺課，作業(yè)拖拉。而這些現(xiàn)象都需要有人去規(guī)范，去催促，去協(xié)調(diào)。然而教務(wù)員，學科帶頭人，行政管理部門(主管領(lǐng)導)往往對此現(xiàn)象認識不一，學科帶頭人要求嚴格把關(guān)，教務(wù)人員覺得管不勝管，行政管理人員(主管領(lǐng)導)一時又拿不出統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的對策和措施，因而造成了相互扯皮，推諉的局面。究其原因，培養(yǎng)院校與地方行政部門，基層學校三者之間沒有形成管理合力，缺乏制約機制。綜上所述，以上三個方面的不利因素是影響教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)模的根本原因。其中宣傳力度不夠，貫徹執(zhí)行不力，資源投入不足、管理機制不全、理論研究薄弱等是其主要原因。