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常態化學習方案范文第1篇

從發展的角度來看，培訓卻是沒有淡旺季的，因為從學習發展的70-20-10法則思考，就打破了培訓和日常工作的邊界，工作本身便是最佳的培訓機會。

那如何將培訓在組織內部常態化運作呢？

阻礙培訓常態化的因素主要有兩個，一是業務部門對培訓的認知程度，二是培訓管理者自身的專業程度。而業務部門對培訓的認知，很大程度上取決于后者。所以要實現培訓常態化，培訓管理者要提升自身三方面的專業素養。

聚焦業務 打鐵還需自身硬

如果培訓管理者還停留在靠發表格給業務部門選課，或是在需求訪談的時候先入為主地詢問對方的培訓需求（或是象征性地問一下戰略規劃、業務規劃，然后很快又轉入培訓需求），這樣設計出來的培訓對業務部門的認知影響也是有限的，很難逃脫慘淡的局面。

培訓管理者都知道需求分析要從戰略、績效入手，但是自身掌握的工具方法論是否能夠做出支撐？打鐵還需自身硬，不妨參考一下績效改進思路，過程中結合引導技術和教練技術，特別是在需求分析和訪談階段，搞清楚哪些問題不適合培訓，而哪些問題不培訓，業務部門領導就睡不著了，培訓常態化就有保障了。

系統運營 打通工學邊界

搞清定位以后就是落地問題，打通了培訓和工作的邊界，培訓自然就常態化了，但是這對我們的專業有較高的要求，以下幾種方式可供參考。

人才測評+教練輔導 促使動機轉化，從根源上驅動學員把成長當成自己的事情。“1對1”測評解讀和教練輔導環節，是我們深度影響學員及其上司改變培訓認知的好機會，這個時候培訓管理者的角色更像是咨詢顧問。

個人發展計劃（IDP）+導師制 催動目標轉化，把學習計劃和工作計劃融合在一起，在這個過程中培訓管理者主要搭建框架、提供輔導，讓學員的成長具有針對性，更貼近工作需要。這種方式一般用于核心人才的培訓，特別是業務部門領導想重點培養的人群。

行動學習 增進能力轉化，行動學習能很好地演繹70-20-10法則，是打破培訓和工作邊界的典型方式，也是培訓對業務影響最明顯的方式之一，自然也是深度提升業務部門對培訓認知的好辦法，甚至有時候能帶給“刀槍不入”的業務部門強烈的震撼感。

以上幾種方式在實際工作中可以混合使用。除此之外，學習平臺的建設也可以促進學習常態化，比如移動學習、社區化學習。從體系的角度，學習路徑圖也可以參考。

經營思維 保障培訓“銷量”

如果說專業技術是質量的保障，那么經營思維就是銷量的保障。當這種能量積累到一定的程度，培訓的品牌效應就會很明顯了。

常態化學習方案范文第2篇

李玉順：我推進智能終端教育應用源自于兩方面的考慮：一方面是因為科研的驅動，另一方面是當下教育信息化實踐進程的需要。我們在關于智能終端教育應用的過程中，并沒有刻意強調“電子書包”的概念，源自于我們對技術環境發展的理解，這是因為未來教育教學、學習等業務功能將會分布在多種終端技術環境中，特別是富媒體技術發展將文字、聲音、視頻、圖片、動畫等元素高度融通后，聲音、視頻的知識傳播價值將和文字、圖片一樣重要，基于技術的各類交互（特別是人與人的交互）愈發具有價值，教與學的支撐將可能變得無處不在。在2006年，我們開始關注國際上移動學習的發展，注意到無線、移動和普適技術的教育應用。我們堅信移動、無線及其普適計算技術將對教育教學的未來產生深刻影響。特別在2010年iPad以后，平板電腦類智能終端支持教與學創新發展的可能性大為增強，基礎性常態化教學應用、學習環境及其服務于學科教學實踐的大量Apps應用，使得智能終端教育應用的實踐進程在加速發展。因此，在2011年左右，我們就以國家課題帶動，為北京基礎教育領域搭建了平板電腦類智能終端教育應用研究的科研平臺，為課題參與學校、參與區域提供了教研、交流觀摩的渠道，建構了交流培訓、研討的機制，成為首都北京推動智能終端有效教育應用的高層次學術研討與優秀實踐案例傳播平臺。這就是我們為什么關注并積極推動這一領域發展的原因。

《中國信息技術教育》：您覺得電子書包會改變教育的哪些方面？

李玉順：對于智能終端的教育應用能夠改變教育的哪些方面？我理解需要從兩個大的視角來考察，一個視角是從學校的教學（微觀的）、學校的發展（中觀的）、教育系統的發展（宏觀的）；另一個視角是從教育教學的當下實踐進程到面向教育系統未來發展的實踐方向，即近景和遠景的視角。對于這樣“經緯”的劃分源自于這些年來我們對教育信息化實踐進程的理解，從技術在教育應用的發展進程來看，一直都有兩種觀點，一種是對新技術在教育中應用持有保守的觀點，另一種是對新技術在教育中應用持有開放、積極的觀點。現有的教育系統、現有的教育觀念、現有的常態化教育教學業務流程會影響我們看待新技術融入教育教學的態度，但有一點可以肯定的是，當下技術發展進程所帶來的復合性、融合性和創新性的推動力量是任何先前教育技術形態所不能比擬的。因此，對于智能終端的教育應用要放到這樣的一個背景、放到一個發展著的框架中去理解，才能理解它所產生的作用，而不局限于眼前當下的“這點”教育實踐。從宏觀和中觀的視角來看，我們的教育系統會變、我們的學校會變，整個教育系統將更積極響應社會的需求，更有效地響應國家和社會對適應時代特征人才培養的需求，學校將會更加成為服務于學習者個性化發展、終身化學習習慣養成和學習能力發展的場所。而從微觀來看，我們的教學實踐將會變化，“有效教學”不僅僅是先前意義上對知識的學而不忘和綜合應用，更加注重“教”向“學”的轉化，即學生高級認知技能的培養、學生自主學習能力和學習方法的生成，教師從知識傳授者向學生學習的引導者、啟發者、幫助者這樣的角色轉化，而同時，伴隨學習科學等的不斷發展，學習者的學習越來越廣泛地得到重視，培養學生自主學習的習慣、在線學習的意識以及網絡環境下的自律性等，這些方面越來越重要。可以說，智能終端的教育應用使得先前在教育研究中得到驗證的方式，如自主、協作、探究等，能夠在技術豐富的環境中得到更加有效的綜合、集成及實踐應用，進而產生出新的教與學的實踐形態，對先前的課程、教學和評價都產生了改變。

《中國信息技術教育》：您覺得與傳統教育技術手段相比，電子書包會在哪些方面具有優勢？

李玉順：同先前的教育技術手段相比較，智能終端的教育應用帶來了各類技術有效集成之后的綜合優勢，是媒體、網絡、存儲、計算、應用、社會計算及新技術整合應用等技術之綜合大成。下面所列舉的是一些我們在實踐進程中體驗到的優勢：①教材方面的優勢。數字教材相比較于傳統的教材，更適合于學生的自主學習和自我發展的需要。與此同時，由于數字內容的便捷性，使得數字教材能夠突破傳統教材的限制，帶來學科意義上的“知識”容量的豐富性、內容的前瞻性。②學科性應用方面的優勢。所謂學科性應用是指這些應用可能更關注某一類學科知識概念的探究、交互、可視化、知識關聯等，大量的這類應用還能夠覆蓋教學目標的各類層次，包括記憶、理解、應用、評價、分析、創造等各類認知層次，當這類應用為教師所掌握、為學生所掌握時，能夠更好地擔當學生的認知工具和腳手架，就能夠真正創造服務于學生高級認知思維發展及問題解決能力的教與學活動，實現真正意義上的“學科融合”。③評價與診斷方面的優勢。由于智能終端泛在化趨勢，使得技術系統對于教學作用之一的“評價與診斷”功能得到極大加強和重視。智能終端環境下這種“評價與診斷”功能的提供與發展將會顯著改進我們的教學系統，特別是教與學的效能方面。④教學活動支持方面的優勢。教學具有“知識傳遞”功能的重要性受到“能力發展”需求的削弱，教學活動越來越豐富、多元，教學過程中學生的活動比例越來越多，如分享、匯報、協作、探究、意義建構等。因此，平板電腦類智能終端中整合的各類技術更能有效地支持豐富、多元的教學活動設計。⑤學習環境與個性化學習支持方面的優勢。由于智能終端的便攜性、可移動性，使得學習的發生能夠無處不在，情景化學習、非正式學習等更加有效的學習形態能夠便捷地實現。這一優勢加速了整個教育系統生態中“教”向“學”的轉化，即教學將越來越看重培養更高效、會學習的學習者。⑥社會交互技術教育應用方面的優勢。交互與協作能力是智能終端教育應用的重要優勢之一，在智能終端泛在化趨勢之下，這一能力正在得到顯著加強。⑦集成新技術教育應用方面的優勢。智能終端的教育應用帶來了新技術加速教育應用傳播與實踐的可能性，特別是物聯網、增強現實等技術的應用，帶來了越來越深刻的學習體驗。

《中國信息技術教育》：您認為在推進電子書包的過程中，我們該如何看待電子書包的作用呢？

李玉順：首先，需要聲明一下，我不是唯技術論者，不是智能終端教育應用的“盲目”和“狂烈”推進者，技術對于教育的作用是輔助者、支持者的角色將在很長時間內不會改變（呵呵，不敢預言人工智能、腦機交互等技術的發展進程），而技術對社會發展而言是一把“雙刃劍”（至少有一部分社會學家對技術進步持有懷疑態度）。但整體而言，技術進步與發展的進程誰也阻擋不了，已成為社會發展不可忽視的現象。

我愿意把智能終端教育應用放置到上述進程中來思考，這是因為一些應用中的相關問題我們一時還難以給出“明確”的回答，有些可能需要上升到哲學思辨意義上。在“當下”實踐意義來看，我更愿意以動態、發展的眼光來看待智能終端教育應用的作用，這是最為核心的，為什么？這是因為由于技術的發展，“教”與“學”雙重意義上的革命正在切實地來臨，智能終端的教育應用是服務于“教”呢，服務于“學”呢，還是在“教”和“學”的兩極中進行多元平衡，產生多樣化的實踐？我們對教育目標的理解不同、對教育的訴求不同，就產生對技術教育應用的不同思路，從我們的實踐及作為研究者的觀察而言，智能終端的教育應用都能夠實現應用者的價值訴求，關鍵是學校的辦學理念、辦學特色，以及這些理念能否變成有效的執行力，并能夠有與之相適應的教師隊伍。

所以，對智能終端的教育應用，一定要結合地區性、校情，合理定位，特別是要結合所采用的技術系統與環境（客觀的說，智能終端教育應用解決方案的差異性很大，而且整體上還需有較大發展空間），找準個體學校在教育教學核心業務流程中的關鍵要素進行突破，如可以是課堂教學（高效課堂、思維課堂、創生性課堂等）、可以是教師專業發展（特別是信息化環境下的教學理念及教學能力）、可以是學生學習（學習習慣養成、學習興趣激發、自主學習能力提升、研究性學習和體驗式學習開展等）、可以是家校深度互動助學等，定位一些點持續推進，并逐步過渡到常態化應用。

《中國信息技術教育》：您在研究過程中具體采取了哪些教學應用策略？

李玉順：如前面所訴，我們開展智能終端教育應用研究本質上是受北京基礎教育信息化發展進程這一問題驅動的，即我們試圖回答信息化建設指向教育教學應用的核心價值，關鍵是如何真正服務于教學過程。我們在研究過程中是逐步探索的，摸索出了一些策略性的東西。這些策略有些是微觀的，有些是稍微宏觀一些的。我們感受到要使這件事情走得穩、走得遠，需要多種策略的綜合，而這些策略是由目標推動的、發展的方面也是不同的。

首先，談一談稍微宏觀一些的策略：①申請研究課題，通過課題帶動。這是因為所謂“教”與“學”的雙重革命需要在實踐中、行動中生成，它難以以行政的力量“快速推動”，也難以靠專家們的理念宣傳和思想傳播“示范帶動”，需要有艱苦的研磨、體悟、反思和內化的過程。另一方面，通過課題，與教師職業發展訴求相結合，是推動教學創新實踐的有效策略。②跨校協作，特別是示范課、觀摩課，搭建創新實踐擴散平臺。對信息技術與教育教學融合實踐而言，教師是通過“課例”驅動的，而不是“理念”驅動的、“技術”驅動的。我們的課題研究采取了這一策略，產生了積極的效果。③區域層面上推進跨部門協作。在推進信息技術教育教學融合實踐的過程中，我們深刻感受到這一進程需要整合來自行政、教研和信息技術部門的力量，協同化推進教師課堂教學實踐及教師專業發展。

再次，談一下微觀方面的策略。學校是推進智能終端教育應用的最終場所，在學校層面上的策略一方面是和學校共同討論確立學校推動智能終端教育應用的整體思路和框架。實踐表明，一個學校對智能終端教育應用的深度整體上取決于這個學校是否有整體性思考、整體性定位和整體性設計，要讓學校理解智能終端教育應用的整體發展前景以明確自己的定位。另一方面，就要和學校教師來共同研討，如何將學校所確定的智能終端教育應用目標落實到常態化的教學活動中，需要提升教師融合信息技術的教學設計能力，需要通過一起開展教學設計、一起討論數字教材制作、一起說課和研磨課，進而能夠進行公開課、示范課，在這一過程中，教師才會有切實的體悟和成長。

《中國信息技術教育》：您覺得有國內有哪些成功經驗、典型能夠分享的？

李玉順：平板電腦類智能終端教育應用呈現出來的經驗是多個層面的，包括區域層面、學校層面和具體的教學活動實踐層面，整體來看，區域層面有效的實踐經驗還不充分，但在學校層面、具體的教學活動實踐層面已經有不少成功的案例。在學校層面上來看，有豐師附小、成都七中初中學校、上海嘉定實驗小學和鄭州二中等學校，每一所學校都有自己的精彩和自己的發展路徑，有些我們已經通過出來，有些還正在發表中。我們深刻地剖析、思考了每一個代表性案例背后的故事、成功要素，以使這些實踐案例能夠得到有效的分享和參考。在微觀教學層面來看，我們收集了來自全國各地的平板電腦教學應用方面的代表性案例，并協同北京市的優秀教研員隊伍及信息技術專家力量，對這些課例進行深度加工，以便讓它們發揮更重要的價值。鑒于篇幅關系，我這里不一一表述，期望大家關注我們的論文、關注我們的研究工作，也邀請更多的學校、更多的教師參與到這一進程中，我們一起通過切實的教育實踐，體悟緩慢的教育文化發展進程，共同推動這一事業的健康發展。

《中國信息技術教育》：您認為當前電子書包推進中有哪些誤區呢？

李玉順：客觀上來說，智能終端教育應用在實踐上是一個正處于成長期的實踐進程，會不可避免地出現一些不合理誤區，體現在如下幾個方面：①盲目地跟進和購置。當前，不少學校案例是“購置”了“電子書包”，但對推進其有效應用的觀念、發展思路、發展階段、推進方式、可能的瓶頸等方面準備不足，對后面的“長線”發展進程沒有充分的準備。特別是對平板電腦類智能終端教育應用解決方案整個行業生態了解不足，對良莠不齊的電子書包類解決方案缺乏甄別能力，使得購置的產品難以穩定、深入、有效地被應用。②對智能終端類技術形態教育應用的排斥和懷疑。兩類原因導致下述情況發生，一類是來自于通識意義上的技術對兒童身心健康的影響（特別是視力的影響），另一類是來自于“劣質”解決方案的嘗試后所產生的實踐認知。我本人也接觸過各種類型的智能終端教育應用解決方案，也是這一領域的積極實踐者。客觀來看，在這一領域里，領先的平板電腦類智能終端教育教學應用方案的成熟度與可用性已經發展到較高水平。我們堅信伴隨這一領域的成熟發展，技術工具及技術環境建構將越來越貼切于教育規律，滿足教育需求。③資源中心論。在智能終端教育應用中，數字資源開始從支持“教”向“學”轉變，由此而帶來了智能終端教育應用中的兩類現象：一是數字資源成了一線教師選擇、應用、評價智能終端類應用的重要依據，忽略了學科性的應用及其提供的豐富工具，從而影響了對智能終端教育應用解決方案的選擇，難以將智能終端推進到學科融合的層次上。二是傳統的教材出版部門，在其教材數字化的發展進程中，容易過分地關注教材在智能終端環境下教學實踐中的作用。實際上，上述兩種現象都是由我們現有教育系統的基本特征決定的，即關注固有知識的傳遞，從我們對智能終端教育應用研究課題實踐的體悟來看，智能終端教育應用將更加關注于探索、問題解決、師生和生生之間的交互，因此，學科性的概念建構工具、思維工具、交互工具等越發的重要，豐富的教育學科性應用生態建構同數字資源一樣重要。④僵化看待智能終端教育應用作用及其技術發展進程。在平板電腦類智能終端教育教學應用實踐中，我們能夠看到這樣的一種現象，即不少學校停留在接觸、觀摩階段，難以深入、常態化應用，這其中有些受制于該學校的技術系統選型，但有不少學校是因為缺少對智能終端教育應用推進發展階段的認識，工作量估計不足、推進策略選擇不足、不同發展階段突破的重難點把握不足，對駕馭智能終端環境教育應用關鍵要素的把控不夠，這需要我們在今后的教育教學應用實踐中努力去克服。

常態化學習方案范文第3篇

關鍵詞：教師；信息化教學能力；提升；培訓；一體化改革；策略

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）10-0064-04

一、引言

一直以來，我國高度重視教師的培訓工作，先后開展計算機培訓、信息技術應用培訓、教育技術能力培訓、新課程培訓、Intel未來教育培訓和省培國培。培訓的有效性問題越來越凸顯：面對一般都有繁重工作任務的教師，培訓者面臨重重困難和種種挑戰！一方面，廣大教師對培訓的要求越來越高，例如，希望培訓方實行按需施教，以滿足其個性化需求；希望培訓內容前沿和與時俱進，避免與其之前參加過的培訓內容重復。另一方面，教師參訓的積極性和投入度卻在下降。“身在曹營心在漢”和中途放棄培訓的學員比例逐年增加。面對大量的培訓機會和唾手可得的網絡學習資源，廣大教師不再視培訓為“稀缺資源”和“福利”，有效性和培訓機構的品牌、聲譽和口碑成為教師是否參訓的主要考量點。

那么，如何提升培訓的有效性？基于多年的教師培訓研究與實踐，筆者認為一體化改革才是有效培訓之出路。培訓者必須加強培訓項目的頂層設計，進行包括培訓理念（指導思想）、模式（方式）、內容、方法（手段）、課程資源和教學評價在內的一體化改革，方可達到優化組合培訓系統各要素、各子系統，實現系統整體優化，從而大幅度提升培訓有效性的效果。總體策略是，視培訓為項目研究，做到培訓設計系統化（一體化）、培訓研究常態化（課題化）、培訓工作項目化（項目管理）、培訓流程規范化（標準化）、培訓方法多樣化、培訓人員團隊化、培訓師資專業化、培訓內容模塊化、培訓教學個性化、培訓資源微課化、培訓成果可視化（數字化）、評價方式多元化。

二、教師信息化教學能力提升培訓一體化改革策略

1.培訓理念改革

培訓理念在整個培訓項目中處于最上位，是培訓項目頂層設計的核心，決定著培訓項目是否既立意高遠（頂天）又貼近一線教師（立地）。

（1）一體化改革理念

培訓是個大系統，人員構成方面包括培訓決策者、培訓者、受訓教師等。其中，培訓者又包括項目負責人、學科首席專家、主講教師、助教（輔導教師）、班主任和其他支持人員。要素構成方面包括培訓的需求、目標、理念（指導思想）、模式（方式）、內容、方法手段、課程資源和評價方式等。因此，培訓項目必須以系統論和系統方法為指導，進行一體化改革，實現以上人員和要素的優化組合，提升培訓的有效性。

（2）教師專業發展理念

信息化教學能力提升培訓的根本目的不是教師學習信息技術，而是提高教師運用信息技術改善教學進而提升自身專業發展的意識和能力。為此，必須確立“技術培訓、教育理論指導和專業發展引領并舉”[1]和“信息化教學設計、數字化學習資源開發、信息化教研教改、網絡化學習、個人知識管理和教師專業發展”一盤棋思想[2]，走出“理論、技術、實踐、教師專業發展”油水分離的困境[1]。

（3）“學思行省”與“做中學、做中教、教學做合一”理念

“學思行省”是“學習-思考-行動-內省”的縮寫。波斯納提出了著名的教師專業發展成長公式“經驗+反思=專業發展”，可見反思是教師專業發展最重要的途徑之一。“學思行省”理念應貫穿于培訓全過程，包括課程模塊設置、課程資源開發、課程專題教學、技能操作、作業任務設計、教與學活動設計、教學管理與評價等環節。“學思行省”與“做中學、做中教、教學做合一”的職業教育與培訓理念一脈相承。

（4）“導-訓-研-賽”一體化理念

“導-訓-研-賽”一體化是指“引導（理念、理論知識、方法策略層面）-實訓（技能、實操、工具層面）-研究（信息化教學研究與改革）-競賽（信息化教學設計、說課、課件、微課等）”一體化，與“學思行省”一脈相承，貫穿于培訓全過程。

2.培訓模式、方式、方法和手段改革

（1）針對集中培訓的弊端，采取集中培訓、遠程學習和校本研修相結合的混合式培訓模式。

（2）探索以微課、慕課為主要載體的“導-訓-研-賽”一體化培訓模式

開發系列培訓微課程、慕課，方便教師利用日益普及的智能手機、平板和筆記本電腦等移動終端進行移動學習和碎片化學習。指導學員開展基于微課的說課、上課、評課、分享和交流，提升信息化教學研究與改革能力。

（3）綜合利用各種網絡平臺創建網絡研修社區

發揮教師博客（博客群）、QQ（QQ群）、微信（微信群、微信公共平臺）、K12教育網絡空間、網易云課堂、慕課平臺、教師工作坊的各自優勢，創建適合不同類型學員需要的網絡研修社區，推行網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓。

（4）組建復合型培訓團隊，探索教研式培訓新模式

例如，在信息化教學設計模塊的教學中，組建包括教育技術專家、信息化教學專家、教研員、名師（學科教學專家）、一線優秀教師、行業企業職教專家在內的復合型研訓團隊，開展現場教學診斷和觀課磨課，提升學習實效性。

（5）綜合運用多種形式，開展專題學習

對于理論專題的學習，主要采取專家講座、問題研討、課后反思與課題拓展等培訓方式，充分發揮專家講座高端前沿、專業引領、信息量大、引發學員深度思考的優勢，配以問題研討、課后反思和課題拓展，引發學員觀念轉變和行動跟進。對于設計、開發和技術應用專題的學習，主要采取問題導向、任務驅動、案例分析、實地考察、項目學習等培訓方式，采用“范例演示賞析評價基本技能訓練模仿借鑒改造改良創新”的教學模式[1]。

（6）開放機房，加強實操實訓

中午和晚上開放機房給學員上機操作，多安排上機輔導教師，兼顧兩端。根據學員學科專業背景的差異，主講教師為不同學科專業背景的學員提供多樣化的案例素材，更貼近學員的學科專業。集中培訓學員人數較多，可采取理論課大班制，技能課分班制，充分發揮優秀學員對其他學員的帶動作用，使學員獲得比較充分的技能指導和訓練，同時也在一定程度上解決地點受限和學員基礎差異大、教學進度難統一等問題。

3.培訓內容改革

依據現代教育技術最新發展、相關培訓標準、學員基礎和需求，確立以信息化教學的設計、開發、應用為核心內容模塊，以信息化教學能力提升為主要目標的培訓方案，設置理論提升、信息化教學設計、數字化學習資源開發、信息化教學研究與改革四大課程模塊，并且保持滾動式迭代更新。其中，理論提升模塊包括信息化環境下教師的新角色、信息化教學現狀與趨勢、教師信息化教學能力提升策略與路徑等專題。信息化教學設計模塊包括什么是信息化教學設計、什么是說課、信息化教學設計常見誤區、說課常見誤區、全國獲獎信息化教學設計案例賞析、信息化教學設計模板及應用。數字化學習資源開發模塊包括網絡搜索與下載、動態與可視化PPT制作、國內外優秀微課賞析、微課設計與創作、慕課開發、Flas技法、課件藝術性與美工、數字校園資源建設等專題。信息化教學研究與改革模塊包括信息化教研教改項目的選題、申報、開題、中期檢查、結題驗收、論文寫作、教學成果培育，翻轉課堂課例研討，數字校園教學應用，教育新媒體新技術等專題。依據學科最新發展態勢，每年新增2-3個前沿性專題，依據學員培訓效果反饋刪減2-3個舊專題，保留的所有專題保持20%以上的內容更新。

4.培訓課程資源改革

由于培訓對象大多數為各學科專業一線教師，部分為教學管理人員和信息技術專業人員，其學習基礎和學習需求迥異，必須開發支持學員自主選學的多樣化、多層次課程模塊：①除公共必修課程模塊以外，面向不同對象開發針對性的選學課程模塊。②面向不同學習基礎的教師開發初級、中級和高級三個梯度、遞進式課程資源（案例）。③開發培訓管理平臺，實現學員基礎評測分級、分級呈現課程模塊，在完成相應必修課程模塊后，可自主選學擴展課程模塊。培訓管理平臺具有注冊、選課、在線學習、在線作業、在線測驗、反饋診斷、在線互動、學分管理等功能。④培訓課程微課化。開發培訓課程系列微課，形成短小精悍、情景化、趣味性、可視化的微課程，支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等個性化學習方式。⑤創建以微課程資源為基礎的系列培訓MOOC，支持大規模學員在線自主學習。⑥與參訓教師和參賽教師合作，將培訓班課程資源和信息化教學大賽參賽作品納入中職信息化教學資源庫，重點建設各學科專業優秀微課資源。⑦根據時展、技術更新和教師實際需要，開發前沿新課程模塊，更新原有課程模塊。

5.培訓評價方式改革

針對學習內容設計性、開發性、應用性、實踐性較強的特點，主要采用電子作品集評價為主的考核方式。培訓過程中各技術學習專題教師適時組織課堂學習競賽，評選技術學習優勝獎進行教學激勵，最后培訓團隊根據學員出勤、紀律、提問、回答問題、專題優勝獎、電子作品集匯報和評價結果評選優秀學員，實現培訓成果可視化和評價方法多樣化。鼓勵、推薦和指導優秀學員參加各級各類信息化教學大賽、說課大賽和課件大賽，充分體現“導-訓-研-賽”一體化的培訓理念。

6.培訓研究常態化、課題化

圍繞培訓有效性的提升，將培訓涉及的諸多問題特別是培訓理念的創新、培訓模式的建構、培訓理論的整合應用、培訓內容的更新、培訓方法的優化、培訓流程的標準化，以及中職教師信息化教學能力、網絡化學習能力、個人知識管理能力和專業化發展能力的提升策略等，作為常態化的課題研究內容。近年來，筆者先后主持了“高師生網絡化學習能力培養的研究與實踐”、“信息技術促進教師專業發展的理論研究與實踐”、“中小學教師信息技術與課程整合培訓模式的研究與實踐”、“高師生信息化教學設計能力培養方案的研究與實踐”、“中職教師信息化教學能力提升策略研究”、“中職教師教育技術培訓理論整合研究”、“面向教教育的示范性精品微課設計、開發與應用研究”、“中職教師品牌培訓項目設計開發與實施研究”等8個自治區級教研教改項目，嘗試將研究成果運用到培訓中，提升了培訓的有效性。

7.培訓團隊專業化

教師信息化教學能力提升培訓是一項專業性很強的工作，必須依托專業化培訓團隊。例如，筆者連續十年主持廣西中小學和中職教師信息化教學能力提升相關培訓項目，均依托自治區級教師教育學科（現代教育技術）教學團隊，該團隊以信息化教育研究、信息化教學人才培養和信息化教師專業發展為己任，集本科教育、研究生教育和教師培訓于一體。團隊成員長期從事中小學和中職教師信息化教學能力提升培訓，各有專長，配合默契，已打造成為頗具實力的專業化培訓團隊。

8.培訓標準化

培訓者必須總結形成一整套科學、規范的標準化培訓流程：

每次正式培訓前，首先要進行相關課題研究，集中解決以往培訓中遇到的問題，特別是培訓的有效性問題。

其次，進行培訓調研，分析參訓中職教師的真實需求。

第三，組建培訓項目團隊，研制培訓方案，參加培訓項目競標。

第四，競標成功獲得培訓項目后，第一時間根據學員需求和現代教育技術的最新發展，開發培訓新課程（專題）資源包，更新原有課程模塊資源包。

第五，成立培訓班籌備小組和備課小組，召開籌備會和集體備課會，總結以往培訓的經驗教訓，對歷屆培訓班學員的學習基礎與學習需求調研數據進行匯總分析，初步掌握我區中職教師的學習基礎與學習需求，明晰培訓的總目標、總要求、基本理念、基本模式和專題目標。

第六，多渠道培訓通知和培訓信息。除了郵寄紙質版通知，還利用博客、QQ群、電子郵件、手機短信、微信等多種現代化通信方式，確保參訓教師及時獲得培訓通知和后續培訓信息（例如住宿訂房、路線圖、訓前學習準備等），同時解答學員的一些問題，使學員提前做好學習準備。

第七，提前做好訓前準備工作。代學員聯系就近賓館，訂購桶裝水，安排學校食堂就餐，確定教室和機房，打印課表，購置資料袋；放置歡迎牌，打印并粘貼前往報到教室的路標；安排接待人員輪流接待學員；在網絡教室的每臺機子上安裝培訓要用的軟件；檢查設備，布置會場，確保開班典禮和培訓的順利開展；制作和安放學員學習證，提高學員的學習角色意識。

第八，學員報到前或報到當天，安排學員填寫包括個人基本信息、信息技術基礎、學習需求、教研教改和專業發展現狀的網絡問卷，第一時間將統計分析結果發給各專題主講教師和輔導教師，以提高培訓教學的針對性。

第九，加強教學監控和反饋。通過課后面談、QQ群 、短信、微信、電話和郵件等方式加強學員與主講教師、班主任、輔導老師之間的溝通和反饋，及時獲取教學改進意見和建議，使各專題協調、有序地進行。

第十，加強班級管理和人文關懷，為學員創造最佳學習環境[3]。主要做法包括：佩戴學員證，嚴格考勤；項目導向、任務驅動，加強作業管理；安排最好的機房；中午和晚上開放機房，輔導教師重點指導基礎差的學員，多聽取學員意見。

第十一，將往期培訓資源和本期培訓新生成的優質資源匯總刻錄成光盤發給W員，以支持學員的后續網絡自學、校本研修和可持續專業發展。

三、培訓一體化改革成效

培訓一體化改革實施以來，筆者所主持的培訓項目均獲得滿意效果，滿意度均在95%以上。學員在問卷調查、座談會、QQ群留言和培訓日記中紛紛表示自己在知識與技能、意識與態度、理論與實踐等多個層面均有較大提升。以中職教師信息化教學能力提升培訓為例，300多位參訓教師參加2009年全國中職優秀多媒體課件評選活動、2010年-2012年全國中職教師信息化教學大賽、第十二屆全國多媒體課件大賽和2013-2016年“創新杯”全國中職教師信息化教學設計與說課大賽，共獲得全國一等獎46個、二等獎110個、三等獎120個、組織獎16個、最佳單項獎2個、大賽閉幕式最佳展示3個的優異成績。

參考文獻：

[1]鄭小軍，楊滿福等.基于Web2.0的民族地區中小學教師整合培訓模式創新實踐探討[J].中國教育信息化，2008（22）：73-76.

常態化學習方案范文第4篇

博雅助教服務團隊負責人，2001年起任教于中央美術學院設計學院數碼媒體專業，2008年后開始研究蘋果一對一數字化學習項目，打造了一支高效的教學支持服務團隊。

在北京推進信息技術與教育教學融合的進程中，孕育出了這樣一些來自社會的人員，他們扎根于學校、服務于課堂、成就一線教師、推動教與學方式變革，為信息化環境下的教育教學提供精細化的服務和支持。他們有著熱切的教育情懷，并在長期幫助中小學開展信息化教學服務的過程中，提升了將技術融入教育的認識和實踐能力，對教育信息化“深度融合”和“常態化應用”有著和他人不一樣的認識。如今，他們的服務和學校的數字化教學開展能有機融為一體，得到了很多學校的認可和好評，他們的服務也正從首都北京走向全國。夏長勝就是這些人中的一員，他帶領著博雅助教服務團隊致力于在中小學有效開展信息化教學的服務。

夏長勝有對教育事業的執著追求，從2001年為中央美術學院設計學院數碼媒體專業教授《操作系統及網絡》課程為起點，幫助學生奠定數字媒體基礎知識，2008年以后開始研究蘋果一對一數字化學習項目，轉向為中小學基礎教育信息化教學服務工作。他擁有近20年的蘋果從業經驗，從事十余年教育教學應用推廣服務工作。正是他對教育服務工作的執著，打造了一支高效的教學支持服務團隊——博雅助教服務團隊。

自2009年人大附中西山學校開展一對一數字化學習未來項目以來，博雅教育支持助教服務深入學校，并以此為契機開始了教育教學服務實踐進程。2011年，他們又開始更廣泛地支持學校基于平板電腦的一對一數字化學習項目的開展，逐漸輻射到首都北京及全國的其他學校，如白家莊小學、和平里九小、成都七中初中學校、豐師附小、傳媒附小等學校。他們的服務觸及學校核心業務——課堂教學。工程師們的服務內容也發生了悄然的改變，開始從技術支持服務逐步轉變為向師生提供數字化學習工具并幫助解決教學問題，延伸到支持教師進行課堂教學設計、整合工作，使工程師們逐步轉變為教育技術工程師的角色。

在扎根實踐的基礎上，博雅開始研究利用平板電腦進行數字化學習的應用方案，研究基于平板移動學習環境下的各種應用模式、教學模式、學習模式，開發基于移動終端的教學應用平臺軟件，結合助教服務的支持，探索建立平板電腦數字化學習環境，以為學生提供更為生動的學習體驗、更為方便和開放的知識獲取及分享，提高學生的學習興趣，培養學生的主動學習能力和創造力；為各類創新性教學模式開展提供有力的支持，提升教師們的教學效率，創新教與學的方式。

常態化學習方案范文第5篇

一、高度重視，迅速傳達

檢查結束后，局機關支部立即召開支委會會議研究部署，黨支部書記同志傳達了縣直機關工委督查組反饋的問題，并就我局前一階段開展“兩學一做”學習教育中存在的突出問題，組織支委會成員進行了深入的分析、研究，逐條逐項提出整改意見，并落實了相關責任單位和責任人，堅決按照要求立即整改到位。

二、明確任務，立行立改

9月22日，縣農糧局黨支部召開了 “兩學一做”學習教育和黨建工作督查情況整改落實推進會。會上，書記傳達了督查情況反饋意見，并結合全局“兩學一做”學習教育工作開展情況、存在問題及下一步整改意見，提出了具體要求。

一是明確工作任務，認真組織開展學習教育“回頭看”。各支部按照《整改清單》，逐條逐項對照，認真進行補缺補差，重點抓好專題學習、專題研討、專題黨課、專題活動等重點工作任務。各支部書記要以上率下、以身作則，帶頭講黨課、帶頭學習，發揮引領示范作用。廣大黨員要主動參與到“兩學一做”學習教育，立足工作崗位、履職盡責，時刻銘記黨員身份，自覺愛黨護黨為黨，敬業修德，奉獻社會，服務群眾。