前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇幼兒園教學(xué)實(shí)踐報告范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

幼兒園教學(xué)實(shí)踐報告范文第1篇

一、學(xué)區(qū)幼兒園教師基本情況

我鄉(xiāng)現(xiàn)有1所中心幼兒園，在園幼兒218名，編制內(nèi)教師4名，自聘教師5名；有3所村級附設(shè)幼兒園，在園幼兒130人，自聘教師3名；有3所民辦幼兒園，在園幼兒598名，自聘教師16名。這些教師中，具有幼兒園教師資格的有6人，占幼兒園教師總數(shù)的21.4%，具有小學(xué)或其他教師資格的有13人，占教師總數(shù)的46.4%，沒有教師資格的9人，占教師總數(shù)的32.1%。具有大專以上學(xué)歷的13人，占教師總數(shù)的46.4%，具有中專學(xué)歷的10人，占教師總數(shù)的35.7%，具有高中以下學(xué)歷的有5人，占教師總數(shù)的17.9%。整個學(xué)區(qū)只有5個老師評得初級職稱，占教師總數(shù)的17.9%。

二 、學(xué)區(qū)幼兒園教師現(xiàn)狀

1. 幼兒園教師年齡老化,教師專業(yè)素質(zhì)低，合同人員多。

根據(jù)幼兒教育工作的特點(diǎn),幼兒園需要年輕化,專業(yè)能力強(qiáng),具有說、唱、跳、演講等多才多藝的教師.就目前幼兒園教師的情況看,教師平均年齡42歲以上,年齡結(jié)構(gòu)老齡化,加上幼兒園28個教職工中,其中合同工和招聘教師達(dá)到24人,所以產(chǎn)生人員流動過大,影響幼兒園各項工作的正常開展。教師專業(yè)素質(zhì)不高，大多是中專或高中畢業(yè)后通過短期培訓(xùn)上崗的幼兒教師，沒有經(jīng)過正規(guī)訓(xùn)練，更沒有經(jīng)過系統(tǒng)的理論培訓(xùn)，教育觀念落后，缺乏創(chuàng)新意識，不愿嘗試新的教育理念甚至是有點(diǎn)抵觸；有些老教師工作的積極性不是很高，消極對待工作，出現(xiàn)職業(yè)倦怠，本著干到退休就回家的觀念，不愿在工作上有積極表現(xiàn)，這給幼兒園的教科研工作帶來了不少負(fù)面影響。

2. 幼兒教師大多是民辦教師，工資待遇不高。

幼兒教師大多都是民辦教師，工資待遇不高 。 保障幼兒教師工資及時、足額的發(fā)放是關(guān)系幼兒教師的基本生存和幼兒教育事業(yè)穩(wěn)定發(fā)展的重大問題。加方學(xué)區(qū)幼兒教師絕大多數(shù)是不在編的教師，和小學(xué)教師相比，仍然是編外人員，工資遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于小學(xué)教師，醫(yī)療和養(yǎng)老保險等更不談了。有的學(xué)校為了追求利潤，盡量降低招聘教師的工資待遇，按照如今的消費(fèi)水平，還不夠買一件衣服的錢，如此低的工資待遇，一方面無法招到素質(zhì)好的幼兒教師，另一方面使大多數(shù)幼兒教師沒有上進(jìn)心和工作積極性，缺乏學(xué)習(xí)的動力，也不可花很多錢去學(xué)習(xí)、去進(jìn)修。

3. 幼兒教師人員配備不足，給教師工作帶來很大負(fù)擔(dān)。 

大多數(shù)幼兒園班級都是2人，離自治區(qū)規(guī)定的最低要求“半日制幼兒園每個班須配備2名教師，全日制幼兒園須配備2名教師、1名保育員”的要求相去甚遠(yuǎn)。另外，男女比例不合理，男職工、男教師太少，這對幼兒身心健康發(fā)展極為不利。究其原因，主要是各民辦幼兒園為了壓縮經(jīng)費(fèi)支出，一味減少人員，致使有的幼兒園無法正常開展教育活動；另外，傳統(tǒng)的思想觀念也是男教師不愿到幼兒園工作的重要原因。教師配備不齊給幼兒教育工作的開展帶來了很多不利影響，教師又要教育幼兒知識，又要充當(dāng)保育員照顧幼兒的吃喝拉撒，負(fù)擔(dān)較大。

4.農(nóng)村幼兒教師隊伍不穩(wěn)定。 

 由于農(nóng)村幼兒教師工資待遇很低，社會地位又不高，還承擔(dān)著幼兒隨時可能出現(xiàn)安全事故的風(fēng)險，幼兒園沒有機(jī)制的束縛，教師進(jìn)進(jìn)出出很隨意，在學(xué)期中途離崗的也大有人在。 因此很多人干一段時間找到更好的工作就會離開幼教工作。教師隊伍很不穩(wěn)定，在這樣的情況下，教師素質(zhì)怎能提高，幼兒教育發(fā)展如何得到保障。

 三、農(nóng)村幼兒教育師資隊伍建設(shè)改進(jìn)對策及建議

 一是教師隊伍新老教師結(jié)合、動態(tài)管理,使老、中、青教師按比例合理組成一個梯隊,使其各盡所能,取長補(bǔ)短，這樣的教師隊伍才能朝氣蓬勃,保證教育事業(yè)的不斷發(fā)展。

幼兒園教學(xué)實(shí)踐報告范文第2篇

（一）學(xué)生基礎(chǔ)起點(diǎn)高低不同，個體差異性較大

技工院校的學(xué)校生源相對于高等本科院校的生源質(zhì)量稍差，且由于目前招生政策的放寬，高校擴(kuò)招形勢的趨勢，技工院校的生源一部分質(zhì)量較好，另一部分的選擇不得已退而求其次，直接導(dǎo)致了學(xué)生的基礎(chǔ)起點(diǎn)高低不同。對于學(xué)習(xí)聲樂的學(xué)生而言，聲樂基礎(chǔ)更是不盡相同，有的學(xué)生會唱歌但不識譜，有的學(xué)生喜歡唱歌但是音質(zhì)、音準(zhǔn)或音色較差，甚至還有一小部分學(xué)生沒見過鋼琴之類的樂器。這種學(xué)生起點(diǎn)不同、個體差異性較大的特點(diǎn)，勢必給聲樂教學(xué)造成一定的困難。

（二）教學(xué)模式趨于老套陳舊，缺乏因材施教

聲樂教學(xué)“一對一”教學(xué)模式是比較先進(jìn)的教學(xué)模式。然而，在技工院校中，由于師資力量有限、教學(xué)資源不夠充分等客觀條件的制約，長期以來，技工院校的幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)都是在集體大教室中進(jìn)行，同學(xué)們一起練習(xí)同一首歌，共同發(fā)聲，教師既要彈奏鋼琴伴奏，又要集中精力傾聽學(xué)生的發(fā)聲，故而，很難做到完全掌握一個學(xué)生聲樂學(xué)習(xí)的動態(tài)過程，教師對于每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、聲樂理解能力以及學(xué)習(xí)聲樂積極性知之甚少，也就無法做到因材施教。

（三）幼兒教育專業(yè)聲樂教材匱乏

近幾年，技工院校發(fā)展迅速，幼兒教育專業(yè)也備受社會關(guān)注，不少專業(yè)書目也相繼出版發(fā)行，但是能夠突出技工院校特色的聲樂教學(xué)課程卻少之又少。許多教師在進(jìn)行聲樂教學(xué)過程中，都是借鑒本、專科高等院校的聲樂教材。由于在教學(xué)過程中，這些教材中曲目專業(yè)性強(qiáng)、難度較大，與幼兒教育聲樂教學(xué)有一定的距離，故而會打擊學(xué)生們學(xué)習(xí)的積極性。

二、開拓創(chuàng)新，加強(qiáng)技工院校幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)的科學(xué)對策

幼兒教育專業(yè)的聲樂教學(xué)跟其他的聲樂教學(xué)有很大的不同，因此，在進(jìn)行幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)過程中，一定要根據(jù)幼兒園教學(xué)的特點(diǎn)，不斷創(chuàng)新，進(jìn)一步加強(qiáng)技工院校幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)。

（一）創(chuàng)新教學(xué)組織形式，強(qiáng)化因材施教

1.集體教學(xué)與個體教學(xué)有機(jī)結(jié)合。

任何一種教育，因材施教都是最佳的教育方式，技工院校的幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)更需要因材施教。依據(jù)現(xiàn)有客觀條件，我們應(yīng)該不斷地創(chuàng)新聲樂教學(xué)組織形式，有機(jī)結(jié)合集體教學(xué)與個體教學(xué)，充分發(fā)揮聲樂教學(xué)的魅力。在集體授課時，注重講解聲樂理論知識和技巧方面的內(nèi)容，主要解決共性問題，在節(jié)約教師資源的同時，讓學(xué)生們接受系統(tǒng)的聲樂理論知識，進(jìn)而提高學(xué)生對聲樂體系知識的理解能力。在個體教學(xué)中，充分體現(xiàn)因材施教，根據(jù)學(xué)生的個性特征，比如根據(jù)學(xué)生的嗓音條件、聲樂學(xué)習(xí)能力及歌唱能力等特征，一對一地對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的指導(dǎo)與訓(xùn)練，不斷提升學(xué)生聲樂方面的專業(yè)技能技巧，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)聲樂的積極性，并不斷開發(fā)學(xué)生聲樂方面的潛質(zhì)。

2.多元融合，改進(jìn)聲樂課堂教學(xué)方法。

技工院校幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)面對的群體有其特殊性，因此，為了更好地做好幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)，我們必須多元融合各種聲樂授課方法，不斷改進(jìn)聲樂課堂的教學(xué)方法。首先，充分利用多媒體教學(xué)工具，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)聲樂的興趣。隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，多媒體技術(shù)越來越普遍地應(yīng)用于課堂教學(xué)，聲樂教學(xué)作為一門藝術(shù)性的科學(xué)，多媒體技術(shù)的聲、圖再現(xiàn)功能都可以為聲樂教學(xué)提供即時性、有效性的幫助，不僅可以幫助教師更好地進(jìn)行課堂聲樂教學(xué)，更能充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)聲樂的積極性和主動性；其次，可以采取小組學(xué)習(xí)、分組練習(xí)等教學(xué)方法，技工院校幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)由于受到師資和教學(xué)設(shè)備硬件條件的限制，長期處于大課堂教學(xué)的狀態(tài)，我們在進(jìn)行課堂教學(xué)過程中，可以采取小組學(xué)習(xí)和分組練習(xí)的教學(xué)方法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)完聲樂基本理論知識之后，針對某一課程，讓學(xué)生分組學(xué)習(xí)、分組練習(xí)，并且互相評價。比如唱一首歌，聲樂教師首先教會學(xué)生把握住歌曲的朗誦節(jié)奏，然后講解相關(guān)的樂理知識，最后再填詞或者設(shè)計舞蹈動作，等等，一系列教學(xué)活動過程均可以采取分組學(xué)習(xí)、分組練習(xí)的方式，既能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的能力性，又能提升學(xué)生自我學(xué)習(xí)聲樂知識和技巧的能力。再者，聲樂教學(xué)不是固守成規(guī)的，是比較靈動的，因此，我們應(yīng)該積極地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的課堂環(huán)節(jié)，不斷增加學(xué)生與教師之間的互動，不斷拓寬教學(xué)思路，在教師的專業(yè)指導(dǎo)下，讓學(xué)生在更加和諧、更加生動的環(huán)境中學(xué)習(xí)聲樂課程。

（二）結(jié)合幼兒園教學(xué)實(shí)際要求，科學(xué)選擇聲樂教學(xué)內(nèi)容

幼兒教育專業(yè)歸根結(jié)底是為幼兒園培養(yǎng)高素質(zhì)的幼教教師，因此，在聲樂教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容的選擇必須與幼兒園教學(xué)實(shí)際要求相結(jié)合，才能更好地培養(yǎng)出與時俱進(jìn)、緊跟時代步伐的幼教人才。

1.轉(zhuǎn)變聲樂教學(xué)過分專業(yè)性的觀念，與幼兒教學(xué)實(shí)際有機(jī)結(jié)合。

技工院校幼兒教育專業(yè)主要為社會培養(yǎng)優(yōu)秀的幼教人才，因此，針對幼兒園教學(xué)實(shí)際，我們在進(jìn)行聲樂課堂教學(xué)時就應(yīng)該轉(zhuǎn)變過去聲樂教學(xué)過分專業(yè)性的觀念，根據(jù)學(xué)生自身的實(shí)際情況，適當(dāng)降低聲樂技巧方面的要求，避免過于追求聲音的位置、聲音的高度等等，從聲樂、鋼琴、試唱、欣賞等各類課程中，不斷訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)聲方法與能力，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，不斷提升學(xué)生的聲樂技能訓(xùn)練、聲樂作品欣賞、歌唱等能力，以便更好地適宜幼兒園的教育工作。

2.重點(diǎn)突出，以幼兒歌曲學(xué)習(xí)為主線。

幼兒歌曲對幼兒的成長發(fā)育有著十分重要的作用，因此，在幼兒園中，幼兒歌曲的學(xué)習(xí)是重要的內(nèi)容之一。技工院校幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)更應(yīng)該圍繞幼兒歌曲展開，通過學(xué)習(xí)不同地域、不同民族、不同風(fēng)格的幼兒歌曲，一方面增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，另一方面為學(xué)生積累更多的幼兒歌曲素材。然后，在幼兒歌曲的學(xué)習(xí)過程中，著重培養(yǎng)學(xué)生的歌曲彈唱能力，為幼兒教育專業(yè)的學(xué)生走入社會，進(jìn)行音樂教學(xué)工作打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。

3.全面科學(xué)，教好聲樂教學(xué)中的唱歌。

唱歌是幼兒園教育的主要內(nèi)容，深受幼兒喜愛。一首好的歌曲不僅能夠舒緩幼兒焦躁情緒、啟迪心靈智慧，更能在深層次上影響幼兒的道德情操。因此，技工院校幼兒教育聲樂教學(xué)一定要全面科學(xué)地教好唱歌。唱歌對于幼兒教育專業(yè)的學(xué)生不僅僅是會唱歌，更為重要的是要教會學(xué)生幼兒嗓音的科學(xué)保健方法及唱歌的基本方法，選擇合適的歌曲，為歌曲適度定調(diào)等能力，讓聲樂教學(xué)更好地發(fā)揮它的積極性，為學(xué)生以后更好地發(fā)展做好鋪墊。

（三）多措并舉，開展聲樂教學(xué)實(shí)踐活動

技工院校幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)知識的應(yīng)用最終要經(jīng)過實(shí)踐，只有多方實(shí)踐，才能讓學(xué)生更好地掌握住聲樂課堂的精髓，不斷提高聲樂技巧，增強(qiáng)作品鑒賞、評價能力和課堂掌控能力等。因此，聲樂實(shí)踐教學(xué)也是培養(yǎng)技工院校幼兒教育專業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)和綜合能力的重要步驟。

1.通過組建合唱團(tuán)、藝術(shù)團(tuán)等形式，定期開展“送文化下鄉(xiāng)”“文化進(jìn)社區(qū)”“我是小小幼教員”等一系列活動

充分利用學(xué)生的聲樂特長，讓學(xué)生在一系列的社會實(shí)踐活動中不斷提升自己。

2.充分利用寒暑假，開展社會實(shí)踐活動。

可以讓學(xué)生根據(jù)自己家鄉(xiāng)幼教發(fā)展的實(shí)際情況，進(jìn)行深入的調(diào)研，通過聲樂實(shí)踐教學(xué)活動，感受一下當(dāng)?shù)赜捉贪l(fā)展現(xiàn)狀，并進(jìn)行總結(jié)，撰寫調(diào)研報告等，增強(qiáng)學(xué)生對幼兒教育事業(yè)總體上的理解和認(rèn)識。

3.組織開展多種形式的比賽。

依托中國傳統(tǒng)佳節(jié)，比如“元旦”“五四”“十一”等傳統(tǒng)節(jié)日，圍繞某一特定的主體，開展歌唱比賽，不斷增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)聲樂課程的積極性，讓學(xué)生在聲樂技能技巧不斷提高的同時，接收到更好的社會教育。

4.適度開展學(xué)生學(xué)業(yè)成果展示活動。

技工院校的幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)可以適度采取學(xué)生學(xué)業(yè)成果展示活動，或由任課教師直接布置，或由學(xué)校統(tǒng)一安排，成果展示內(nèi)容涉及聲樂、兒歌、指揮、作品品鑒等多方內(nèi)容，并讓不同年級的學(xué)生互相觀摩學(xué)習(xí)，提出各種不同意見。這種成果展示一方面能夠積極地提升學(xué)生學(xué)習(xí)聲樂的積極性，另一方面，可以讓學(xué)生傾聽更多的指導(dǎo)意見，不斷提升聲樂水平。

（四）根據(jù)幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)特點(diǎn)，開發(fā)校本聲樂教材

開發(fā)出適合技工院校幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)的校本教材，對于此階段的幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)是十分有利的。但是開發(fā)校本教材并不是一朝一夕可以完成的，需要科學(xué)的總結(jié)、不斷的實(shí)踐，通過對目前幼兒園教學(xué)實(shí)際的現(xiàn)狀總結(jié)，調(diào)整技工院校幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)的模式和內(nèi)容，然后再付諸于教學(xué)實(shí)踐活動，讓學(xué)生更加全面地了解幼兒的歌曲演唱、表演技巧、對幼兒表演的指導(dǎo)技能，等等，在此基礎(chǔ)上，不斷進(jìn)行聲樂教學(xué)的科研實(shí)踐活動，爭取在三年內(nèi)完成校本教材的開發(fā)工作。技工院校幼兒教育專業(yè)聲樂教學(xué)校本教材的研發(fā)，必然會將技工院校幼兒教育專業(yè)的聲樂教學(xué)提升到一個全新的高度，脫離高等院校或者專業(yè)學(xué)校模式的限制，從幼兒教育的實(shí)際出發(fā)，為幼兒教育事業(yè)的發(fā)展培養(yǎng)更加優(yōu)秀的人才。

三、結(jié)語

幼兒園教學(xué)實(shí)踐報告范文第3篇

一學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)中存在的問題

1課程定位不夠明確

在學(xué)前教育學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，一是此門課程的開設(shè)缺乏必要的調(diào)查和論證過程，造成所學(xué)的部分內(nèi)容與實(shí)際工作聯(lián)系不大，教育理論和實(shí)踐脫節(jié)。一些高職院校學(xué)前教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案沿用多年，對學(xué)生真正所需的專業(yè)知識和能力結(jié)構(gòu)缺乏深入理解，課時安排也不盡合理，知識與技能學(xué)習(xí)的比重遠(yuǎn)大于實(shí)訓(xùn)課程，教學(xué)方法和手段相對普通，往往造成學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，態(tài)度不端正，不懂得運(yùn)用所學(xué)理論分析和解決教育實(shí)際問題，學(xué)習(xí)效果欠佳，更不利于對學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力的培養(yǎng)。

2課程內(nèi)容交叉重復(fù)

學(xué)前教育學(xué)課程應(yīng)相互聯(lián)系，相互補(bǔ)充，但是實(shí)際教學(xué)中，有些章節(jié)之間缺乏有機(jī)聯(lián)系，課程內(nèi)容交叉重復(fù)現(xiàn)象嚴(yán)重，學(xué)生對于所學(xué)的知識沒有達(dá)到融會貫通的程度。高職生源質(zhì)量不均衡，對學(xué)前教育專業(yè)的理解和認(rèn)同不足，傾向于重視專業(yè)技能的學(xué)習(xí)，輕視理論知識學(xué)習(xí)，也缺少對學(xué)前教育現(xiàn)象的感性和理性認(rèn)識，對教育理論知識的接受有一定困難，不能融會貫通，綜合運(yùn)用能力不強(qiáng)。許多任課教師關(guān)注的往往是自己所教課程的完美性，而很少顧及與其他課程的重疊問題，更很少去考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的感受，這會讓學(xué)生產(chǎn)生倦怠情緒，嚴(yán)重影響教學(xué)效果。

3教材面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)

學(xué)前教育學(xué)教材版本較多，估計未來幾年會有更多教材出現(xiàn)，但是目前大多數(shù)教材與高職的人才培養(yǎng)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。這些教材一是強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立性，重心在于學(xué)前教育學(xué)的學(xué)科框架，而不關(guān)注未來的幼兒教師到底應(yīng)該知道什么，學(xué)些什么。二是教材的教條主義傾向嚴(yán)重，基本是沿用普通教育學(xué)教科書的編寫模式。事實(shí)上，高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生不會關(guān)注學(xué)前教育學(xué)是否應(yīng)獨(dú)立成為一門學(xué)科，而是關(guān)注學(xué)前教育學(xué)究竟是什么，它和中小學(xué)教育不同之處何在，獨(dú)特性在哪里。學(xué)前教育學(xué)應(yīng)該是幼兒園教師職業(yè)視角下的學(xué)前教育學(xué)。

4教學(xué)范式急需改革

獨(dú)白式教學(xué)是目前高職學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)的主導(dǎo)范式，在獨(dú)白式教學(xué)范式中，師生之間是非民主的對立關(guān)系，教師成為傳遞知識的專家，學(xué)生只是被動的知識接受者。教師講、學(xué)生聽是學(xué)前教育學(xué)課堂教學(xué)的基本模式，教師關(guān)注課程知識與學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，容易忽視學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗，比如，教師在教學(xué)中往往忽視去引導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生與教材、幼兒等建立對話式關(guān)系等。獨(dú)白式的教學(xué)方式很大程度上限制了學(xué)生的主觀能動性的發(fā)揮，不利于學(xué)生將理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐技能。

5考核評價標(biāo)準(zhǔn)單一

高職教師的教育教學(xué)理念相對落后，并對教材體系如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系的把握不足，教學(xué)過于注重學(xué)科的理論性而忽略其實(shí)踐性，教學(xué)評價基本沿用多來年的考核評價標(biāo)準(zhǔn)，任課教師往往是根據(jù)學(xué)生期末成績，再加上平時課堂表現(xiàn)進(jìn)行綜合評定。課程考試以知識點(diǎn)為主，大多數(shù)學(xué)生在期末考試之前突擊應(yīng)付，學(xué)生只憑記憶就可取得高分。上課記筆記，考前背筆記，考后全忘記，已經(jīng)成為教學(xué)的生動寫照，學(xué)生并沒有真正掌握學(xué)前教育學(xué)相關(guān)知識。這種考核方式急需改革，否則不利于學(xué)生分析和解決問題能力的培養(yǎng)和提高。

二完善學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)的建議

1課程開設(shè)需經(jīng)過必要的調(diào)研和論證

學(xué)前教育專業(yè)核心課程的開設(shè)要“以市場需求為導(dǎo)向”，經(jīng)過充分的調(diào)研和分析，廣泛收集社會對學(xué)前教育專業(yè)工作所需的知識和技能的要求，將這些要求進(jìn)行整理、歸納和分類，轉(zhuǎn)換成核心技能，再根據(jù)核心技能的要求開設(shè)相應(yīng)的課程。明確每一門課程所要達(dá)到的知識目標(biāo)、能力目標(biāo)，這樣才能保證所開設(shè)的課程和社會的實(shí)際需求一致，避免所開課程與社會實(shí)際需求脫節(jié)的現(xiàn)象。把促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)放在突出的地位。要積極從幼兒園實(shí)際需要出發(fā)開發(fā)課程，緊緊圍繞“學(xué)生畢業(yè)后可適應(yīng)哪些工作崗位”、“幼兒教師需要完成哪些主要工作任務(wù)”、“幼兒教師應(yīng)具備什么樣的專業(yè)素質(zhì)”等重點(diǎn)問題開展調(diào)查，以此為據(jù)構(gòu)建課程體，實(shí)現(xiàn)由學(xué)科知識本位向職業(yè)能力本位轉(zhuǎn)變。

2關(guān)注幼兒園發(fā)展動向，更新課程教材內(nèi)容

教材內(nèi)容要推陳出新，任課教師要充分關(guān)注學(xué)前教育領(lǐng)域的發(fā)展動向，創(chuàng)造條件深入到幼兒園一線，做好資料收集工作。所編寫的學(xué)前教育學(xué)教材要有一定的前瞻性，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)貼近幼兒園教育教學(xué)活動，反映幼兒園教改新動向，對課程內(nèi)容和教材進(jìn)行革新，不拘泥于學(xué)科內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性，跳出原有的課程框架。教師也可以編寫補(bǔ)充教材或是以活頁補(bǔ)充講義的形式，把最新的知識充實(shí)到課程教學(xué)中，特別是豐富的家庭教育學(xué)相關(guān)內(nèi)容應(yīng)該引起足夠重視。

高職學(xué)前教育專業(yè)教師不能再自我陶醉于現(xiàn)有的學(xué)前教育學(xué)教科書體系，不能再迷戀學(xué)科體系的完美光環(huán)，而應(yīng)與時俱進(jìn)，轉(zhuǎn)換思維方式，超越單一課程邏輯的局限，對傳統(tǒng)學(xué)前教育學(xué)教材進(jìn)行變革，讓課程內(nèi)容具有鮮活性、情境性、有效性、實(shí)用性。將以往教科書的宣言式風(fēng)格轉(zhuǎn)換成對話式，對教科書和教學(xué)計劃重新設(shè)定，既要考慮教師教的空間，也要考慮學(xué)生學(xué)的空間。在教材的編寫與教學(xué)過程中就要把“主題活動”模式貫穿其中，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)之初就真實(shí)地接觸到幼兒園教學(xué)情境。著眼點(diǎn)要放在幼兒園教師職業(yè)準(zhǔn)備的有效性和教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性上，不再局限于自身邏輯的科學(xué)化追求，促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐取向

3變革學(xué)前教育學(xué)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果

引入幼兒園活動模式，改革幼兒園專業(yè)課程教學(xué)方法。學(xué)生根據(jù)分科教學(xué)所學(xué)的知識技能并不能適應(yīng)目前幼兒園以“主題教學(xué)”為主要形式的教學(xué)模式。延長實(shí)踐教學(xué)活動時間，豐富教學(xué)實(shí)踐方式。要按照職業(yè)工作崗位所對應(yīng)能力的要求組織教學(xué)，基礎(chǔ)理論知識以“必需、夠用”為基本的原則，增加學(xué)生實(shí)踐實(shí)訓(xùn)課程的內(nèi)容與比重，讓學(xué)生在“教、學(xué)、做”合一的過程中不斷學(xué)習(xí)、提高，讓學(xué)生在“活動中體驗、實(shí)踐中提升”。一是統(tǒng)一安排學(xué)生深入幼兒園進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，加強(qiáng)對教育實(shí)習(xí)的管理與指導(dǎo)，通過改革教育實(shí)習(xí)過程、指導(dǎo)方法、評價指標(biāo)和考核方式等，提高教育實(shí)習(xí)的針對性和有效性，提高學(xué)生的實(shí)踐能力。二是以完成幼兒教師工作任務(wù)為驅(qū)動，在課堂內(nèi)進(jìn)行豐富多彩的教育實(shí)訓(xùn)活動，可以采用案例分析法、操作練習(xí)法、情境體驗法、片段模擬練習(xí)法、試講評價法等多種形式（包含教育活動設(shè)計、說課、研討、相關(guān)的教育材料制作等內(nèi)容）。讓學(xué)生知道怎么做和為什么要這樣做。還可以靈活運(yùn)用多媒體教學(xué)，發(fā)揮其“直觀感性、開闊眼界、啟迪思維”的重要功能。

4改革課程評價體系，大力推行過程性考核

一是改變學(xué)生成績的評定辦法，強(qiáng)化過程性評價。過程性評價以學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)為主，應(yīng)適當(dāng)增加學(xué)前教育學(xué)課堂考核和課后作業(yè)的評價環(huán)節(jié)，學(xué)生在課堂上的發(fā)言、小組作業(yè)、教育實(shí)踐報告、研究性學(xué)習(xí)小論文、討論以及平時的讀書筆記、心得體會等應(yīng)作為課程評價指標(biāo)。二是可以舉辦校園文化節(jié)、舞蹈、音樂劇、玩教具制作，開展美工、故事演講等實(shí)踐技能比賽，還可以讓學(xué)生利用寒暑假進(jìn)行社會實(shí)踐調(diào)查活動，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，以項目完成的情況來對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行客觀全面的評價，讓學(xué)生獲得豐富的實(shí)踐體驗和相應(yīng)的專業(yè)實(shí)踐能力。三是要改變教育實(shí)習(xí)的評價方法。例如，增加評價環(huán)節(jié)，變目前的結(jié)果評價為過程評價，對實(shí)踐教學(xué)的準(zhǔn)備、中間過程及結(jié)果均進(jìn)行評價，從而對教育實(shí)習(xí)活動進(jìn)行全程監(jiān)控和指導(dǎo)；改變評價主體，變過去指導(dǎo)教師的單一主體評價為多主體評價，除高職指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師評價外，將同學(xué)互評和本人自評也納入評價范圍，從而充分調(diào)到學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

5加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，搭建實(shí)踐教學(xué)平臺

一是組建由高職指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師共同組成的實(shí)踐指導(dǎo)教師隊伍，充分發(fā)揮高職教師的理論優(yōu)勢和幼兒園教師的經(jīng)驗優(yōu)勢，提高學(xué)生的實(shí)踐能力。可以建立校外人才培養(yǎng)基地和實(shí)踐教學(xué)基地，在高校與用人單位之間架起連接平臺，在此基礎(chǔ)上，開展教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)、教學(xué)觀摩、幼兒園教學(xué)研究、科研課題研究等系列活動，既為學(xué)生提供穩(wěn)定的實(shí)踐教學(xué)機(jī)會，又豐富高職教師的實(shí)踐經(jīng)驗，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，同時也有利于幼兒園教師的專業(yè)成長。二是著力打造一支“名師引領(lǐng)、雙師素質(zhì)、專兼結(jié)合、重在建設(shè)、形成梯隊”的優(yōu)秀課程教學(xué)團(tuán)隊，吸納行業(yè)專家參與課程改革，加強(qiáng)“教學(xué)研一體化”的師資隊伍建設(shè)，加強(qiáng)對教師教育教學(xué)觀念和行為的指導(dǎo)，以“走出去，請進(jìn)來”的方式，開展學(xué)術(shù)交流和橫向研討，開發(fā)校企合作和行業(yè)技術(shù)服務(wù)，實(shí)現(xiàn)校、園互動，全面參與幼兒園的教改實(shí)踐，培養(yǎng)青年骨干，推動課程團(tuán)隊教師的成長。總之，通過搭建合作平臺，可以加強(qiáng)高職教師和幼教一線工作者之間的溝通與交流，有助于人才培養(yǎng)和人才使用方形成實(shí)踐指導(dǎo)合力，不斷提高幼教人才培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

[1]秦金亮.學(xué)前教育專業(yè)“三學(xué)”受到的挑戰(zhàn)與未來改革路徑[J]，幼兒教育，2011（7）.

[2]范小玲.高專學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)改革的實(shí)踐探索[J]，時代教育，2011（6）.

幼兒園教學(xué)實(shí)踐報告范文第4篇

【關(guān)鍵詞】學(xué)科教學(xué)法知識；幼兒園教師；知識建構(gòu)；啟示

【中圖分類號】G615　【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A　【文章編號】1004-4604(2011)12-0029-04

上世紀(jì)80年代，以舒爾曼為代表的研究者提出了教師知識分析框架以及與之相匹配的體現(xiàn)教師專業(yè)特性的知識，即學(xué)科教學(xué)法知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK，也譯為“學(xué)科教學(xué)知識”)，引發(fā)了教師知識研究的深刻變革。雖然舒爾曼等人最初是以中小學(xué)教師為對象研究學(xué)科教學(xué)法知識的，但筆者認(rèn)為這一知識對幼兒園教師的知識建構(gòu)有重要啟示意義。因此，本文試圖從學(xué)科教學(xué)法知識的視角探討幼兒園教師需要什么樣的知識以及如何幫助幼兒園教師建構(gòu)體現(xiàn)專業(yè)特性的知識。

一、有關(guān)學(xué)科教學(xué)法知識的研究

1　學(xué)科教學(xué)法的內(nèi)涵

1986年，舒爾曼在美國教育研究協(xié)會會刊《教育研究者》上發(fā)表了一份研究報告，首次提出學(xué)科教學(xué)法知識這一概念，將其定義為“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)知識的特殊整合”。隨后，各國學(xué)者對學(xué)科教學(xué)法知識進(jìn)行了深入研究。例如，馬科斯提出教師應(yīng)該“了解學(xué)生，能使用多媒體教學(xué)方法，具備學(xué)科知識，在教學(xué)中能安排學(xué)生活動，注重教和學(xué)的行為表現(xiàn)”；格羅斯曼認(rèn)為學(xué)科教學(xué)法知識應(yīng)該包括“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的的知識、學(xué)生對主題理解的知識、課程知識、教學(xué)知識與評價知識”。可以說，研究者均認(rèn)為學(xué)科教學(xué)法知識是一種多學(xué)科、多領(lǐng)域的綜合知識。用舒爾曼的話說，學(xué)科教學(xué)法知識是一種實(shí)用性知識，能幫助教師把學(xué)科內(nèi)容有效傳授給學(xué)生，其本質(zhì)是教師將自己所知道的學(xué)科內(nèi)容知識以學(xué)生易懂的方式加工、轉(zhuǎn)化、表達(dá)與傳授給學(xué)生。

2　學(xué)科教學(xué)法知識的構(gòu)成

研究者公認(rèn)學(xué)科教學(xué)法知識一般包括學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、教育情境知識以及關(guān)于學(xué)生的知識。不過，舒爾曼沒有明確指出學(xué)科教學(xué)法知識各要素之間的邏輯關(guān)系。后來，隨著研究的深入，費(fèi)爾與馬克斯特等人提出了金字塔層級模型。將學(xué)科內(nèi)容知識看作是學(xué)科教學(xué)法知識建構(gòu)的唯一起點(diǎn)，隨后是關(guān)于學(xué)生的知識，而后才是教學(xué)法知識及教育情境知識。這是因為有關(guān)專家教師與新手教師的學(xué)科教學(xué)法知識比較研究表明，新手教師即使擁有與專家教師相同的學(xué)科內(nèi)容知識，也無法在教學(xué)實(shí)踐中很好地利用這些知識。而專家教師則能正確把握學(xué)生的知識掌握情況，幫助學(xué)生順利掌握學(xué)科內(nèi)容知識，體現(xiàn)了從學(xué)生立場解釋知識與表征知識的重要性。

3　學(xué)科教學(xué)法知識凸顯實(shí)踐性

目前國內(nèi)關(guān)于教師知識的研究主要是教師知識結(jié)構(gòu)、特征、類型方面的靜態(tài)研究，對動態(tài)研究的關(guān)注不多。事實(shí)上，在學(xué)科教學(xué)法知識的建構(gòu)過程中，實(shí)踐是不容忽視的重要環(huán)節(jié)。學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、教育情境知識以及關(guān)于學(xué)生的知識的融合不會自動發(fā)生，而是需要教師個體通過自身的主觀努力，借助客觀環(huán)境的有力支持，在教學(xué)實(shí)踐中不斷嘗試、探究、建構(gòu)。在靜態(tài)的橫向研究的基礎(chǔ)上，對教師的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行縱向、動態(tài)的研究，可以更直觀地展示教師知識的建構(gòu)過程，從而更容易發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

二、對幼兒園教師知識建構(gòu)的啟示

我國的幼兒園課程從上個世紀(jì)的分科課程走向現(xiàn)在的綜合主題式課程，學(xué)科教學(xué)的色彩正在逐漸淡化。或者說，當(dāng)前，幼兒園課程在一定程度上忽視了學(xué)科內(nèi)容知識的重要性。例如，教師注重激發(fā)幼兒對活動的興趣，有時卻很難為幼兒提供適宜的學(xué)科內(nèi)容知識支持，或者是教師對學(xué)科內(nèi)容知識關(guān)注不多，不了解幼兒的知識掌握情況，無法為幼兒提供循序漸進(jìn)的支持等。對學(xué)科內(nèi)容知識的忽視在一定程度上影響了幼兒園教育質(zhì)量的提升。而教師學(xué)科教學(xué)法知識的發(fā)展失衡正是導(dǎo)致這一后果的原因之一。

1　重新審視幼兒園教師的知識構(gòu)成

幼兒園教師的學(xué)科教學(xué)法知識應(yīng)包括學(xué)科內(nèi)容知識、關(guān)于幼兒的知識、教學(xué)法知識與教育情境知識。然而，從當(dāng)前幼兒園教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的現(xiàn)狀看，教師的學(xué)科教學(xué)法知識的各構(gòu)成要素發(fā)展不均衡，存在結(jié)構(gòu)性缺失等問題。教師往往對教學(xué)法知識關(guān)注比較多，對學(xué)科內(nèi)容知識及關(guān)于幼兒的知識重視不夠，教育情境知識也時常處于被忽視的境地。

在高師學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置中，雖然教學(xué)法類課程基本會涉及到藝術(shù)、健康、科學(xué)、語言及社會等五大領(lǐng)域，但學(xué)科課程大多只包括兒童文學(xué)、音樂、美術(shù)、舞蹈等，很少開設(shè)科學(xué)類(包括化學(xué)、物理等)課程。可見，目前高師學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置很難滿足師范生建構(gòu)學(xué)科教學(xué)法知識的需要。一是學(xué)科課程與教學(xué)法類課程缺乏有效整合，沒有形成教學(xué)模塊。二是學(xué)科課程資源缺失，無法為學(xué)科教學(xué)法知識的建構(gòu)提供有效支持，如科學(xué)、體育類學(xué)科課程偏少。三是高師學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置是從領(lǐng)域教學(xué)視角構(gòu)建的，而不是從學(xué)科元素視角構(gòu)建的，導(dǎo)致師范生學(xué)科內(nèi)容知識基礎(chǔ)不扎實(shí)，實(shí)踐教學(xué)能力偏低。四是為師范生提供的教學(xué)實(shí)踐機(jī)會少，導(dǎo)致學(xué)生的教育情境知識缺失。

幼兒園教師職后培訓(xùn)的主要形式是聽課、評課和專家講座等。這些培訓(xùn)更多是針對教師如何教學(xué)進(jìn)行的，強(qiáng)調(diào)的是教師要掌握教學(xué)法知識，對學(xué)科知識、關(guān)于幼兒的知識和教育情境知識的關(guān)注不足。以科學(xué)領(lǐng)域為例。很多幼兒園只注重組織教師探討如何開展幼兒園科學(xué)教育活動，卻沒意識到許多教師自身科學(xué)素養(yǎng)偏低，對幼兒的認(rèn)識也有偏差，導(dǎo)致在科學(xué)教育活動中，幼兒雖然在教師的引導(dǎo)下辛苦探究，但最后習(xí)得的可能是錯誤的知識。而在藝術(shù)領(lǐng)域，許多教師雖然具備比較好的學(xué)科內(nèi)容知識，但對教學(xué)法的研究比較少，也缺少教育情境知識，導(dǎo)致幼兒在藝術(shù)教育活動中缺少主動學(xué)習(xí)藝術(shù)的激情。

要促進(jìn)幼兒園教師的學(xué)科教學(xué)法知識建構(gòu)，需要按照學(xué)科教學(xué)法知識的邏輯結(jié)構(gòu)，將教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)課程模塊化，理順各類知識之間的關(guān)系，補(bǔ)全缺失知識；也需要在職前培養(yǎng)中多為師范生提供實(shí)踐教學(xué)的機(jī)會，幫助他們獲得盡可能多的教育情境知識，在實(shí)踐中促進(jìn)四類知識的整合；還需要引導(dǎo)在職教師進(jìn)一步積累學(xué)科內(nèi)容知識，深入了解幼兒，在實(shí)踐中建構(gòu)學(xué)科教學(xué)法知識。

2　設(shè)計適合幼兒園教師學(xué)科教學(xué)法知識建構(gòu)的支持系統(tǒng)

(1)構(gòu)建首席教師負(fù)責(zé)制的園本教學(xué)研究團(tuán)隊

若只靠教師個體在教學(xué)實(shí)踐中摸索。那么教師學(xué)科教學(xué)法知識的建構(gòu)過程可能會很曲折。因此，為教師構(gòu)建有共同發(fā)展目標(biāo)的，有互補(bǔ)性、引領(lǐng)性的教學(xué)研究團(tuán)隊顯得很有必要。構(gòu)建首席教

師負(fù)責(zé)制的園本教學(xué)研究團(tuán)隊是一個不錯的選擇。具體做法是在幼兒園中按領(lǐng)域或?qū)W科劃分出若干相互關(guān)聯(lián)的小組，每個小組聘任一名在教學(xué)與科研方面有資深經(jīng)驗的教師擔(dān)任首席教師，一切與這一小組有關(guān)的教學(xué)與研究活動均由首席教師負(fù)責(zé)組織本組教師實(shí)施。首席教師負(fù)責(zé)制的園本教學(xué)研究團(tuán)隊將為教師學(xué)科教學(xué)法知識的構(gòu)建提供有效的組織與制度保證。

首席教師負(fù)責(zé)制的園本教研制度的實(shí)質(zhì)是以教師為本，引入競爭機(jī)制，激發(fā)教師教學(xué)研究的積極性，幫助教師構(gòu)建與提升學(xué)科教學(xué)法知識，促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展。與外聘專家只能短期集中式介入園本教研相比，學(xué)科或者領(lǐng)域首席教師參與園本教研則是日常化、生活化的。首席教師能夠走進(jìn)教研同伴真實(shí)的教學(xué)世界，從而發(fā)現(xiàn)問題。為其提供有效建議，幫助其提高教學(xué)質(zhì)量，構(gòu)建具有個人智慧特征的學(xué)科教學(xué)法知識。

學(xué)科教學(xué)法知識的構(gòu)建水平應(yīng)是考察首席教師任職資格的首要指標(biāo)。在綜合主題式的幼兒園課程視野下，可以嘗試從藝術(shù)、科學(xué)、健康、語言、社會五大領(lǐng)域著手創(chuàng)建由首席教師負(fù)責(zé)的園本教研團(tuán)隊。在劃分小組時要考慮到幼兒園的實(shí)際情況，可以有所側(cè)重，也可以結(jié)合不同領(lǐng)域的發(fā)展方向與教師資源條件，設(shè)置二級小組，如在美術(shù)領(lǐng)域細(xì)分出石玩、泥塑等小組，在科學(xué)領(lǐng)域細(xì)分出科學(xué)小游戲、科學(xué)小制作等小組。

(2)構(gòu)建以學(xué)科內(nèi)容知識為起點(diǎn)的教學(xué)研究工作坊

教師只具備學(xué)科內(nèi)容知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，關(guān)鍵還要看他會不會教育幼兒，能不能將學(xué)科內(nèi)容知識以科學(xué)、適宜的方式傳授給幼兒。目前，許多教師缺少的不是先進(jìn)的教育理念，而是不知道如何在實(shí)踐中落實(shí)、體現(xiàn)這些先進(jìn)的兒童觀、教育觀，無法將知與行統(tǒng)一。構(gòu)建以學(xué)科內(nèi)容知識為起點(diǎn)的教學(xué)研究工作坊則能有效推動教師建構(gòu)學(xué)科教學(xué)法知識，促使教師在實(shí)踐中做到知行統(tǒng)一。

教學(xué)研究工作坊是一種重視體驗、強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的幼兒園教學(xué)研究形式。完整的教學(xué)研究工作坊范式一般包括學(xué)科工作坊體驗與培訓(xùn)、設(shè)計教學(xué)活動、模擬教學(xué)實(shí)踐、討論與調(diào)整教學(xué)方案、真實(shí)情境教學(xué)實(shí)踐、診斷與反思等環(huán)節(jié)。環(huán)節(jié)之間是一種互相依托與遞進(jìn)的關(guān)系，整個流程可以根據(jù)需要螺旋式循環(huán)開展。學(xué)科工作坊的體驗與培訓(xùn)是指以某個學(xué)科的知識點(diǎn)為切口，幫助教師獲取相應(yīng)的學(xué)科知識和技能。設(shè)計教學(xué)活動與模擬教學(xué)實(shí)踐側(cè)重在研討怎樣的教學(xué)方式適合幼兒，旨在從幼兒的視角探討學(xué)習(xí)學(xué)科知識和技能的可能性。真實(shí)情境教學(xué)實(shí)踐是指教師在了解學(xué)科內(nèi)容知識與關(guān)于幼兒的知識的基礎(chǔ)上開展教學(xué)實(shí)踐，是建構(gòu)學(xué)科教學(xué)法知識的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學(xué)研究工作坊注重教師對學(xué)科內(nèi)容、幼兒、教學(xué)法的全面體驗，旨在幫助教師構(gòu)建具有個人智慧特征的學(xué)科教學(xué)法知識。當(dāng)然，不是每次教學(xué)研究工作坊活動都要走完所有流程，可以根據(jù)教師專業(yè)成長的不同需要，有選擇性地針對某個問題、某個環(huán)節(jié)開展，但是以首席教師為核心的教師團(tuán)隊內(nèi)部的診斷與反思環(huán)節(jié)不可或缺。

幼兒園教學(xué)實(shí)踐報告范文第5篇

幼兒教師做研究在提高教育質(zhì)量上確實(shí)存在著獨(dú)特的意義。一方面，它可以幫助教師克服職業(yè)倦怠感；另一方面，它可以幫助教師獲得職業(yè)幸福感。蘇霍姆林斯基所說的“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”，充分地說明了研究的價值與意義。越來越多的幼兒教師開始涉足教育教學(xué)研究。然而，當(dāng)幼兒教師真正開始進(jìn)行研究時，卻不知從何入手。幼兒教師應(yīng)該如何進(jìn)行研究呢？

一、幼兒教育現(xiàn)場即研究現(xiàn)場

幼兒教師在研究中經(jīng)常感嘆自己的研究能力遠(yuǎn)不如專家學(xué)者，所以，當(dāng)提到研究時，他們首先想到的就是專家的引領(lǐng)。幼兒教師在研究中確實(shí)需要專家的理論與方向性的引領(lǐng)，但是，專家引領(lǐng)并非是幼兒園展開研究的唯一前提，因為專家與學(xué)者永遠(yuǎn)體會不到幼兒教師面臨的幼兒教育的現(xiàn)場。所以，幼兒教師在研究時，若想讓自己的研究能夠保持鮮活的生命力，一定要為自己的研究做一個恰當(dāng)?shù)臄[位，要明確教師自己進(jìn)行的研究現(xiàn)場即為幼兒教育現(xiàn)場。

1.“課題”是幼兒教育現(xiàn)場中有主題的問題。

幼兒教師常把自己的研究課題等同于幼教專家及學(xué)者研究的課題，其實(shí)對幼兒教師而言，“課題”是幼兒教育現(xiàn)場中有主題的問題。

（1）“課題”是幼兒教師在教育教學(xué)中需要解決的問題。

幼兒教師工作過程中總會遇到諸多教育問題，這些問題是真實(shí)存在于教育教學(xué)現(xiàn)場中的，為了解決這些問題進(jìn)而分析這些問題的本質(zhì)與存在的根源，尋求問題解決的方法，歸納有益經(jīng)驗，記錄自己在解決問題過程中的某些感悟與心得，這就是課題研究，課題即是問題。

（2）“課題”是圍繞一定主題進(jìn)行的一系列問題。

幼兒教師在日常工作中經(jīng)常會以教育案例、教育敘事、教育筆記、教育反思、教育隨筆等各種形式記錄自己在幼兒教育過程中的思考。幼兒教師進(jìn)行的課題研究實(shí)際上是按某一線索圍繞同一主題進(jìn)行各種記錄。這種記錄能夠彌補(bǔ)日常中的點(diǎn)滴思考與記錄的零散性、隨意性，能夠使幼兒教師對同一主題問題形成系統(tǒng)和深刻的認(rèn)識與理解。

簡單地說，幼兒教師進(jìn)行的課題研究活動即是高水平的教學(xué)活動，將日常工作科研化，以科學(xué)研究的態(tài)度和思路審視幼兒教育中的各種現(xiàn)象，在實(shí)踐過程中形成解決問題的策略，使自身的教育工作向最優(yōu)質(zhì)邁進(jìn)。

2.以幼兒教師的身份進(jìn)入研究。

與課題研究中的理論研究相比較，針對幼兒園教育實(shí)踐的研究更吸引幼兒教師，所以就幼兒教師而言，若要使研究保持鮮活的生命力，使自己在研究中成為主動的探究者而非被動的接受者，那么，幼兒教師要切記將自己教師的身份貫穿于研究的始終。由此可見，任何困擾教師的問題教師均可進(jìn)行研究，只要是教師自身工作中真實(shí)具體的問題，就可以成為研究的對象。以教師的身份進(jìn)入研究也就決定了研究并不是解決宏大的教育問題，而是解決與教師日常工作密切聯(lián)系的問題，這樣，教師自然成為研究的主人，對研究的駕馭感也就自然產(chǎn)生。

3.研究過程即是教學(xué)過程。

幼兒教師進(jìn)行的研究過程即是幼兒園教學(xué)過程。當(dāng)幼兒教師將研究的過程與自己的教學(xué)過程融為一體時，研究的過程即為教師在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程，這個過程受實(shí)事求是和科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯繎B(tài)度調(diào)控。

二、確定研究的問題

1.界定研究的現(xiàn)象。

每一個研究者都有自己的前進(jìn)的方向，這一方向規(guī)定了研究前進(jìn)的方向，當(dāng)幼兒教師能夠恰當(dāng)?shù)亟缍ㄗ约旱难芯楷F(xiàn)象時研究便產(chǎn)生了具體、集中的焦點(diǎn)。幼兒教師研究的問題是幼兒教師把握教育現(xiàn)場和分析教育事件過程中發(fā)現(xiàn)的教育現(xiàn)象，在選擇具體研究問題前首先需要確定自己的研究現(xiàn)象。研究現(xiàn)象主要指幼兒教師希望集中了解的人、事件、行為、過程、意義的總和，是幼兒教師在研究中將要涉及的領(lǐng)域范圍。研究的現(xiàn)象就像是一張地圖，事先為研究的范圍劃定了一定的地域和邊界。與研究的問題相比，研究的現(xiàn)象更加寬泛一些，后者限定了前者的范圍，前者產(chǎn)生于后者的疆域，是從后者中提升出來的一個比較具體、集中的焦點(diǎn)。

在選擇研究現(xiàn)象之前教師需要特意為自己留出一段比較長的時間，認(rèn)真細(xì)致、安靜地對如下問題進(jìn)行思考：我的研究興趣是什么？我為什么對這個問題感興趣？這個問題與哪些方面的問題有關(guān)系？除了這個問題，還有沒有比這個問題更讓我感興趣的問題？這個研究可行嗎？

2.確定研究的問題。

選擇了有意義的問題后，需要對其進(jìn)行闡述和表述。研究的問題應(yīng)該限定在一定的范圍之內(nèi)。研究問題范圍的大與小取決于其他方面的因素，如研究的時間、研究的地點(diǎn)、參與研究的人數(shù)、被研究者人數(shù)、研究事件的多少、研究的方法類型等。

確定研究問題的范圍以后，需要對其進(jìn)行語言表述。這種語言表述應(yīng)簡明扼要地表達(dá)出專題研究的范圍、研究對象、研究重點(diǎn)內(nèi)容或研究的關(guān)鍵點(diǎn)，它是對研究內(nèi)容及過程等方面的濃縮式的表達(dá)。所以，專題研究者確立了研究問題后需要進(jìn)一步斟酌研究的名稱，它直接影響到研究的焦點(diǎn)和覆蓋范圍。

三、制訂研究計劃

幼兒教師進(jìn)行研究時，同樣需要制訂自己的研究計劃。研究計劃是對研究活動的有意識的設(shè)計、設(shè)想或打算。在制訂研究計劃時，應(yīng)該關(guān)注以下幾個問題。

1.選擇恰當(dāng)?shù)难芯糠椒ā?/p>

幼兒教師在進(jìn)行研究時，有時會忽略對研究方法的細(xì)致考慮。實(shí)際上，研究方法為研究提供了技術(shù)路線及幫助研究最終展開的途徑。合理的方法將有助于幼兒教師更好地為自己的研究指出明確的路線。

幼兒教師在制訂研究計劃時一定要明確通過每一種研究方法希望獲得哪些研究的結(jié)果，每一種研究方法應(yīng)該怎么應(yīng)用，這些都應(yīng)該成為研究計劃中的重要內(nèi)容。如，在“在游戲中培養(yǎng)幼兒合作能力指導(dǎo)策略的研究”中，研究者計劃使用觀察法與個案分析法進(jìn)行研究，那么，在制訂計劃時一定考慮到什么時候使用這些研究方法。可以計劃“在幼兒自由游戲活動時間觀察合作行為可能發(fā)生或正在發(fā)生時的幼兒行為，以發(fā)現(xiàn)幼兒合作中存在的問題”，“在觀察的基礎(chǔ)上，針對合作能力弱的幼兒的合作行為弱點(diǎn)選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行教育”。

因為幼兒教師的研究大都是在教育中研究的，而且大多數(shù)在研究教育的指導(dǎo)策略，所以在制訂研究計劃時，教師經(jīng)常會將研究方法與教育方法相混淆。這也和幼兒教師平日很少閱讀研究方法的書籍有關(guān)。因此，建議幼兒教師在研究前閱讀一些研究方法的書籍，這樣會對自己的研究有益。

2.制訂研究計劃時確保計劃的動態(tài)性。

由于幼兒教師的研究均是以幼兒園實(shí)際教育實(shí)踐為背景進(jìn)行研究的，幼兒園實(shí)際教育實(shí)踐本身就具有很強(qiáng)的動態(tài)性，這種動態(tài)性包括很多方面，如，由于幼兒園整體工作計劃的調(diào)整、幼兒園教學(xué)實(shí)際情境變化、教師崗位變動導(dǎo)致師幼關(guān)系的調(diào)整、教師個人時間和精力由于家庭或工作的原因需要重新分配、管理者的行為轉(zhuǎn)變、研究中新問題的出現(xiàn)等，這些問題決定了研究計劃需要在過程中生成、在動態(tài)中擬定、在研究中更新。因此，幼兒教師制訂研究計劃時，要確保計劃的動態(tài)性，這樣才不會使研究成為封閉的系統(tǒng)。

3.研究的內(nèi)容與目的應(yīng)以研究的問題為主線。

幼兒教師在研究中會根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況提出教學(xué)中存在的問題，從而引出研究的問題――解決現(xiàn)實(shí)中存在的問題，不可否認(rèn)，這確實(shí)是很好的發(fā)現(xiàn)問題的方式。然而，幼兒教師在考慮研究內(nèi)容時，卻經(jīng)常忽視前面提到的問題，而是從另一些角度來研究，不能以研究的問題為主線來確定自己的研究內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)自己的研究目的。因此，教師在制訂計劃時，研究的內(nèi)容與研究的目的都應(yīng)以研究的問題為主線，以同一脈絡(luò)貫穿研究的始終，這樣就會形成一個明確的研究思路和計劃。

四、采取行動

1.在行動中研究。

行動是將計劃中設(shè)計的解決問題的方法和途徑付諸實(shí)施。采取行動即是實(shí)施行動計劃。根據(jù)計劃和研究假設(shè)進(jìn)行研究活動，通過自己在計劃中確定的研究方法不斷收集各種資料數(shù)據(jù)，并根據(jù)行動得到的信息，不斷對計劃內(nèi)容加以改進(jìn)。行動計劃的執(zhí)行和實(shí)施具有靈活性。隨著研究者對問題認(rèn)識的逐漸明確以及行動過程中各種信息及時的反饋，不斷吸取參與者的評價和建議，對已制定的計劃可在實(shí)施中進(jìn)行修改和調(diào)整。幼兒教師行動的特點(diǎn)是邊執(zhí)行、邊評價、邊修改。合理的行動不是預(yù)先設(shè)定的或不容變更的，幼兒教師需要對當(dāng)下的教育情境做出理智判斷，對行動適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行調(diào)整。

2.行動研究需要過程管理。

（1）建立研究工作流程與計劃。

幼兒教師在研究中要根據(jù)研究的時間來制訂研究的年計劃和月計劃，甚至是周計劃和日計劃。制訂研究工作流程與計劃的主要目的是為研究提供一個提醒與約束的制度，以保證研究與幼兒園工作相互協(xié)調(diào)。由于幼兒教師日常工作中的瑣碎事務(wù)較多，科學(xué)的研究工作流程可以幫助幼兒教師將零散的時間利用起來，整合成系統(tǒng)的研究步驟，同時，可以提高幼兒教師的研究效率，保障研究有條不紊、高質(zhì)高效地進(jìn)行。

（2）加強(qiáng)學(xué)習(xí)。

幼兒教師在研究中要養(yǎng)成積累與思考的習(xí)慣，做有心人。讀書與反思、寫隨筆是幼兒教師在研究中不可缺少的學(xué)習(xí)方式。在倡導(dǎo)園本教研與差異即是資源的今天，進(jìn)行合作研究將會更有助于完善幼兒教師自己的研究。幼兒園還可以根據(jù)教師們的研究內(nèi)容開展系列研討活動論壇、沙龍、實(shí)踐研討、階段性成果交流等活動，在這些活動中彰顯教師研究過程中表現(xiàn)出的智慧，同時也暴露出研究過程中存在的問題和困惑，從而實(shí)現(xiàn)深入和完善的研究。

五、行動后的反思

在研究進(jìn)行到一定階段后，對計劃―行動進(jìn)行再認(rèn)識的過程，也是對前一階段的行動結(jié)果進(jìn)行分析、檢驗和判斷的過程。